一、教师专业发展与校本培训（论文文献综述）
王静涛[1]（2021）在《高校教师专业发展的校本培训研究——以G大学为例》文中认为"教师的专业发展必须根植于学校"是目前教育界达成的普遍共识。剖析G大学教师专业发展的校本培训现状及问题,提出更新教育观念,激发教师自主发展意识;基于教师发展中心构建教师校本培训机制,打造培训师队伍,助力教师职业成长;完善青年教师导师制,加强师资队伍建设等策略,不断突破教师专业发展的瓶颈,积极促进教师专业发展由被动教课向主动教学转变,实现教师自我的专业发展,助力学校高质量发展。
刘锦云[2]（2021）在《中等职业学校教师校本培训研究 ——以漯河市S中等职业学校为例》文中研究表明近年来,随着中等职业教育的迅速发展,迫切需要建立一支高素质,高水平的师资队伍,而这需要通过有效的培训来实现。作为“以校为本,为了学校”的校本培训逐渐被提起,更多学者的探索研究表明:校本培训对于教师专业发展的提高具有重要作用。笔者以马斯洛的需求层次理论,教师专业发展和终身学习有关的理论为依据,主要用文献分析,问卷调查,访谈等方法对漯河市S中等职业学校教师校本培训展开调查,进行研究分析,全面客观总结S学校校本培训存在的问题及其原因,目的在于更新中等职业学校和教师对校本培训的观念;针对校本培训存在问题的研究,完善校本培训研究内容,扩大研究范围;推动中等职业学校校本培训的更好发展。全文包括共分五个章节:首先对论文选题背景,研究思路方法等进行概述说明并界定教师专业发展和校本培训两个核心概念,在此基础上,进一步探讨中等职业学校教师校本培训的意义和作用。通过问卷调查和教师访谈等方法对漯河市S中等职业学校教师校本培训进行了调查研究。从校本培训需求、培训内容课程、组织管理等方面进行问卷设计、访谈提纲设计。其次是在调查分析的基础上,客观总结S中等职业学校教师校本培训存在的问题:校本培训缺乏培训需求分析;培训方法与形式传统、单一;内容与课程设置不合理;评估与效果缺乏系统性和实用性;组织机构不完善、管理缺乏制度性;校本培训教师激励措施不完善等六大方面问题。并从教育行政管理、学校和教师三个层面分析原因,为改进策略提供依据。根据S中等职业学校教师校本培训存在的问题及其原因,从教育行政部门、学校、教师三个层面提供解决策略:教育行政部门有必要从制度层面提出解决方案;学校层面应做到完善S中等职业学校校本培训的需求分析,丰富培训方式方法,更新培训内容,为教师设置合适的培训课程,提高评估的科学性改善评估效果,使其更加实用;完善健全培训组织和管理机构,优化校本培训激励措施;教师个人应及时更新自身校本培训观念,积极配合学校校本培训工作。最后是对本论文的简单总结,并指出本研究存在的局限性:中等职业学校教师校本培训的具体实施和培训成果的实际应用没有深入探讨。
林苒[3]（2020）在《基于教师专业发展需求的小学校本培训策略研究 ——以成都市L区为例》文中认为校本培训是教师在职培训的一种重要形式,其特点是“在学校中、为了学校、基于学校”,目的是为了促进学校的发展和教师的专业发展。通过阅读相关文献了解到,校本培训作为教师专业发展的有效途径之一,其有效性依然有待提高。从前期关于校本培训的调查分析中发现,教师主体地位的缺失和对教师专业发展需求调研的缺位,是导致校本培训存在的众多问题的最主要的原因,也是最根本的原因。通过进一步对教师专业发展现状和需求进行调查,发现教师对自身专业发展存在许多困惑和困难,希望得到解决。因此,从教师专业发展需求的视角,结合小学教师专业发展的问题和需求,提出校本培训的改进策略,既能提高校本培训的效果,又能通过有针对性的校本培训活动切实促进教师的专业发展。本文在研究背景和研究意义中说明了开展基于教师需求的校本培训的必要性。通过对文献综述、概念界定、研究内容和方法进行阐述,明确了已有的相关研究基础,提出了研究的思路与方法。本研究以问卷调查形式为主,结合访谈的方式搜集数据,通过对数据进行分析,反映出成都市L区小学教师专业发展的现状和存在的问题,以及校本培训在满足教师专业发展需求上存在的问题,找到了校本培训模式固化、评价体系不完善和校本培训活动局限于“校本”三个原因。最后,根据小学教师专业发展的现状、问题和需求,结合教师专业发展的有效途径及校本培训的基本形式,提出基于教师专业发展需求的校本培训的改进策略,包括要开展教师专业发展需求调查、完善分层分类的教师培训体系和改变对教师专业发展的评价方式。
潘晓飞[4]（2020）在《小学校本指导教师辅导能力现状及提升策略研究》文中指出小学教育作为我国教育体系的关键环节和重要组成部分,是培养学生德智体美劳的重要培养基地和教育基地,通过校本培训提升小学教师专业素质、优化小学教师队伍构成对提高我国小学教育水平具有重要意义。校本培训作为新老传承、师徒辅导的重要教师培训方式,校本指导教师通过教学观摩、教学演示、教学研究等方式对初任教师进行专业指导可以有效提升初任教师的教学技能,通过分校教学资料、协助制定班级管理计划等方式协助初任教师,对加快初任教师适应教课工作和教学生活也具有重要意义。为了对我国小学校本指导教师辅导能力现状进行客观的评价,本文运用问卷调查和访谈相结合的方式,以山东省D市5所小学的600名在职教师（300名校本指导教师、300名初任教师）为研究样本,从开放式沟通、团队取向、尊重个体、多元接受性、重视发展五个维度对小学校本指导教师辅导能力现状进行调查。研究结果表明:不同性别、年龄、教龄、职称对小学校本指导教师辅导能力产生显着差异,且在开放式沟通、团队取向、尊重个体、多元接受性、重视发展五个维度的显着性情况不同。面对小学校本培训工作中存在的校本指导教师整体辅导能力有待提升、校本培训制度不完善、校本指导教师培训体系不健全等问题,从完善校本培训机制,重视校本指导教师实际需求、完善校本指导教师培训机制,提升指导教师综合辅导能力、完善校本培训沟通机制,提升初任教师积极性三个方面校本指导教师的辅导能力,增强校本培训实际效果。
王健美[5]（2020）在《小学语文教师校本培训的现状与对策研究 ——以烟台市L区为例》文中进行了进一步梳理中国教育现代化的提出对教师专业发展带来了更大的挑战,如何顺应时局,开拓出教师培训的有效路径,从而真正培养出符合现代化教育发展要求的教师队伍,帮助每一位教师在教育理念、专业素养和专业能力各个方面得到提高,成为各级教育部门和中小学校急需解决的问题。对于工作在教育一线的教师来说,课堂无疑是他们专业成长的主阵地,不少专家学者对教师培训模式的有效性、适宜性进行过研究和探讨,他们的研究结果表明,在中小学教师继续教育中,以学校为本位的校本培训模式对促进教师专业发展来说是最为适宜和有效的。但通过对各中小学校的校本培训实践进行调研发现,大多数校本培训都脱离了教师的专业实际,并没有发挥其真正的培训效果。本文选择具有代表性的语文学科教师这一群体作为调查的样本,同时对国内外的相关研究做了简明的综述与分析,获取相关的研究经验及理论基础,然后通过调查了解L区小学语文教师校本培训的现状,对其校本培训情况进行分析总结,就如何走专业化的语文教师校本培训之路等问题开展了比较深入的研究。调查中发现L区小学语文教师校本培训存在以下几个问题:一是L区小学语文教师校本培训主体性缺失,培训内容缺乏针对性;二是L区小学语文教师对校本培训过程流于形式、培训方式单一;三是L区小学语文教师校本培训的资源提供、资金与物力投入不足,校本培训管理不完善,使得校本培训在时间、内容等方面出现“断层现象”,培训缺乏延续性,培训的断层造成教师能力、知识的断层,教师的专业发展水平出现更加参差不齐的状况。本文对这些问题的起因、症状进行了深入的分析,并相应提出解决问题的策略:首先是进行广泛而深入的需求调研,开展针对性强的校本培训;其次是走专业化的语文教师校本培训之路,开展形式多样的校本培训;最后是设立专门的校本培训组织,建章建制、构建校本培训管理平台。希望通过思考总结L区小学语文教师校本培训中存在的问题及其成因,能够以点带面,探求真正能够促进中小学教师专业发展的校本培训策略,为教师队伍建设、教师质量的提升提供一些可行的建议。
崔营营[6]（2020）在《农村小学教师校本培训现状调查研究 ——以葫芦岛市为例》文中指出随着素质教育和基础教育课程改革的深入发展,提升教师专业化能力是教育领域关注的重点问题。农村教师专业发展对于推动农村教育具有重大意义。而校本培训已经成为乡村教师培训的一个重要的途径。我国校本培训起步较晚,自二十世纪八十年代以来,校本培训才真正被关注起来。因此积极开展校本培训活动是增进教师整体素质和教师专业成长的重要途径。本论文以葫芦岛市为例,对葫芦岛市15所农村小学的200名教师进行问卷调查,并选取了五名教师进行访谈。通过问卷调查、访谈、文献研究等研究方法,针对当前农村小学教师校本培训面临的问题,以期从教师参加校本培训动机、校本培训内容构建、校本培训组织管理制度、校本培训具体实施效果等方面找到相适宜的方法和决策。本论文主要包括四部分内容:第一部分:通过描述校本培训的研究背景与意义,诠释了教师校本培训具有终身学习理念的意义,能够促进教师专业成长和学校教育的可持续发展。从校本培训的理论意义与实践意义出发,阐述了教师在校本培训模式下发展的规律与意义。通过对国内外先行案例的引述和研究,来探索校本培训模式对于葫芦岛市农村小学教师专业发展的推进与影响。第二部分:通过调查葫芦岛市农村小学教师校本培训的一些情况,以教师参加校本培训的动机、教师参加校本培训的时间与学时情况、学校组织和建立的校本培训内容体系、开展的校本培训模式、校本培训活动的组织管理规模及评价体制等五个维度为研究要点,系统的展开研究。第三部分:以葫芦岛市农村小学教师的校本培训为例,概括该市在校本培训的实施过程中存在着实际问题并分析原因。大体概括为六个方面:一是教师对校本理念及认识不够明确;二是组织者对校本培训时间的管理存在不合理的现象;三是学校组织安排的校本培训内容实效性不佳;四是在校本培训模式的构建上比较单一,缺乏创新性;五是学校组织者对于教师校本培训缺乏严格的管理体制;六是在校本培训评价体制的构建及实施方面存在弊端。第四部分:主要立足于我国先进的小学教师校本培训经验,综合国外多样化的校本培训模式,以葫芦岛市农村小学教师校本培训为基点,针对存在的现实问题探索并提出五条建设性策略。
王晓霞[7]（2019）在《贵阳市校本研修示范中学体育教师校本研修研究》文中认为随着我国教师教育事业的发展,校本研修不断深入基层教育,成为中小学教师提高专业修养,深化教育改革的重要途径之一。体育教师作为教师队伍的重要群体之一,其校本研修的有效开展有利于促进体育教师队伍的专业化发展。在此背景下,贵州省中小学（幼儿园）校本研修示范学校的建立,为体育教师“校本研修”的实施提供了示范性实践平台和保障,同时,也为体育教师参加校本研修活动注入了新的动力。本文在梳理有关校本研修的理论基础上,通过运用问卷调查法、访谈法、数理统计法等方法从示范校体育教师校本研修的主体表现、运作机制、实践要素、满意度、困难点、经验成果等方面探索示范校体育教师校本研修的客观现状,并针对现状存在的问题提出有关建议,以达到丰富体育教师校本研修理论研究、促进区域体育教师校本研修发展、推进区域基础教育中体育课程改革的根本目的,同时也为教育行政部门、学校、体育教师提供有关参考。研究结论:一、示范校体育教师对校本研修的理论认识普遍较好,对进行校本研修的需求态度较为强烈,具备良好的校本研修实践要素,有利于示范校体育教师校本研修的持续发展。二、示范校体育教师校本研修的运行情况良好,在管理方面,普遍设置相应的研修制度和研修计划,在组织方面较好体现参与人员的多维性和联动性,少数示范校领导对体育教师校本研修活动存在重视程度不够的客观现象;在评价方面,示范校体育教师所认可的评价主体与实践过程中的评价主体一致性较高;在保障方面,保障措施明显,但保障体系的设置不够全面。三、示范性体育教师校本研修在研修内容上,较为单一陈旧,有关体育学科前沿知识、体育教育科研培训方面的开展频率较低;在研修方式上,受传统教研束缚的现象明显,缺乏创新,网络研修、跨校协作、连片研修等方式的采用率不高,不能较好的满足体育教师校本研修需求,阻碍体育教师校本研修的实施成效。四、示范校体育教师在研修制度、研修资源、研修经费等方面存在一定的现实困境,主要表现在体育教师缺乏时间及精力、缺乏专业人员指导、缺乏研修经费等方面。五、示范校体育教师校本研修取得一定经验及成果,如挖掘体育教师的师资优势,开展过较为新颖的校本研修活动;或以同伴互助、合作探究的形式在校本课程、校本课间操、体育社团方面取得较好的研修成果及经验。
郑晓萍[8]（2019）在《香港幼儿园教师校本课程开发能力提升研究》文中研究指明校本课程开发（School-based curriculum）是当前中国大陆和香港地区课程改革的重点之一,也是世界基础课程改革的发展趋势。一个成功的校本课程开发,其首要条件应是教师具备校本课程开发的能力。而校本课程开发的改革,则正是教师开始成为校本课程开发的主体之一,将原本属于国家的课程开发权力部分地下放给学校和教师,从而使得课程开发不再仅仅是学科专家和官方的专属权利,让教师也拥有了部分课程开发的自主权。这种以合作方式参与校本课程的开发,不仅赋予教师以自主权来决定校本课程内容及教学模式,还对教师本身的素质提出了崭新的要求。学前教育作为基础教育的一个组成部分,是学校教育和终身教育的初始阶段。随着新一轮基础教育课程改革的推进与实施,我国的学前教育课程改革也在积极而深入展开。自2001年9月,教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称“幼儿园纲要”）,明确要求幼儿园教师（以下简称“幼师”）要从园本的条件出发,以平行的方式进行校本课程开发,并结合班本幼儿的实际,制定切实可行的校本课程并灵活地执行。这在一方面为中国幼儿园校本课程开发确立了开放性的理念;另一方面,也充分肯定了幼师在幼儿园开发校本课程的作用和地位。踏进二十一世纪,香港进行了大规模的教育制度和课程改革,明确其对香港中学、小学及幼儿园校本课程开发的要求。除此之外,自2017年起香港地区政府还为幼儿园推出免费优质幼儿园教育政策,政策通告指出,幼儿园需配合官方《幼儿园教育课程指引》（2017）的要求,发展以“儿童为本”为核心概念的校本课程,并明确提出幼师必须参与到校本课程开发中来。这意味着赋予幼儿园和幼师自主开发校本课程的权利和职能。但这一政策同时也对幼师的专业素养提出了更高的要求,幼师要由以往惯性被动、只执行规定课程教育而变为课程开发的主动者,需积极参与到幼儿园的课程开发中去,并成为课程开发者、设计者、反思实践者甚至研究者。而校本课程的开发涉及深厚的课程理论和专业化技能,这是当下幼师们所面临的现实问题,也是一个新的挑战。纵观国内外学界相关研究,发现幼儿园与幼师校本课程的开发过程中均存在很多问题,幼师开发校本课程亦存在很多困难与疑惑,而幼师对校本课程开发能力的缺乏正是校本课程开发面临主要困难。幼师在开发校本课程的实践中会遇到甚么问题?幼师需要具备甚么的能力?哪些策略有助提升幼师校本课程开发能力?这都是亟待研究的关键。当下,不仅有关幼师校本课程开发能力的研究极为缺乏,有关幼师校本课程开发能力提升的策略就更为稀少。加上香港幼儿教育推行校本课程发展至今,对香港幼师开发校本课程能力的研究相对较少,而以提升幼师开发校本课程能力的策略研究也属极为罕见。因此,本论文对香港幼师开发校本课程的现况、提升幼师校本课程开发能力的探讨,就显得尤为重要。论文总结了香港幼师开发校本课程与提升幼师校本课程开发能力的经验,相信在香港幼儿园校本课程、香港幼师在校本课程及到校培训等未来发展方向上将有一定帮助。除此之外,论文中所提倡的推动幼儿园校本课程发展、提升幼师开发校本课程的能力,甚至鼓励及支持幼师进行校本课程开发,分析幼师课程开发的能力等,都是当前幼师专业发展的必然要求。因此,从理论意义上来说,本研究有助于提高业界对于幼儿园校本课程开发的意义、幼师开发校本课程的过程和提升幼师校本课程开发的能力等问题的理解和认识。另外,也为香政府及幼师培训机构在设计幼师开发校本课程的培训课程时,提供了一些参考。论文基于校本课程开发能促进幼师专业发展的理论依据,试图通过理论阐述与实证研究,从香港幼儿教育的视角,从两大方面进行重点阐述:一,运用问卷及访谈的方式,对香港130多所不同类型幼儿园的幼师开发校本课程能力、认知、态度及困难进行了调查和研究,以了解香港幼师开发校本课程的现况及困难;二,笔者以行动研究的方式,针对幼师在开发校本课程方面的困难,设计出了适合幼师需要的策略,即以“到校专业支持服务”的校本教师培训模式进行介入,介入香港一所幼儿园,以课程专家的身份作指导,鼓励幼师从过去被动的角色转变成为主动的课程设计者及教研者,能切实地解决校本课程所出现的问题。在此过程中,让幼师边做边学,以激发幼师的创造性和主动性,不断总结和反思校本课程中所存在的问题,并找出解决方法,以此提升幼师开发校本课程的能力,解决过去幼师在校本课程中不知“如何做”及“没有能力做”的困难。同时,笔者还阐述了“到校专业支持服务”（On-site professional support services）对提升幼师在开发校本课程的能力、认知、态度,以及对幼儿园开发“儿童为本”的校本课程等方面的效能,以形成本文的结果及结论。最后,笔者肯定了本文以行动研究为基础的“到校专业支持服务”的校本培训模式,在提升幼师开发校本课程的能力、认知、态度等方面均具有一定的效果。笔者认为,除了应加强幼师在入职前有关课程开发方面的理论及技能培养外,针对职后幼师培训,宜以“专家到校”的形式提供校本培训,以同行者的角色,提供实用而有效的校本课程开发经验。并与学校的课程改革紧密结合,运用行动研究的方式,理论联系实践,以培养幼师开发课程的能力及帮助其在开发校本课程的角色中由被动而变为主动。研究中还提供了案例及“到校专业支持服务”校本教师培训模式及架构,以期能优化香港幼师培训机构在职及职前幼儿园教师培训课程的内容与策略,供其他大专院校、幼儿园进行校本课程开发借鉴和参考。
付赛[9]（2018）在《乡村教师“网络与校本融合”研修的引导策略研究》文中研究表明随着“乡村教师支持计划（2015——2020）”和“中小学教师信息技术应用能力提升工程”的实施,乡村教师的专业知识和教学能力得到较大的提升。但是,当前乡村教师培训依然存在校本研修质量不高,网络研修与教学实践相互脱离,对教师继续教育缺乏持续的专业的支持等问题。为此,国家研究制定了《乡村教师培训指南》,推行并实施“网络与校本融合”研修项目,指导各地深化乡村教师培训模式改革,进一步提升乡村教师研修质量。“网络与校本融合”研修融合了校本研修和网络研修的优势,迎合成人学习特点,并凭借其开放性、便捷性和良好的交互性被广泛应用,成为提高教师教学能力的重要方式。基于此,本论文试图研究以下两个问题:其一,“网络与校本融合”研修在乡村学校的实施状况如何,存在哪些问题,以及出现这些问题的原因是什么?其二,有哪些实践途径和策略可以改善乡村教师“融合式研修”?本研究首先对国家政策和已有相关文献的梳理,以此把握“网络与校本融合”研修模式的演进过程和发展愿景;其次,深入四川省凉山彝族自治州昭觉县、四川省泸州泸县、重庆市潼南区的乡村学校进行田野考察,了解各地乡村教师实施“网络与校本融合”研修的情况。对项目学校及参研教师,通过参与式观察、开放型访谈、资料收集等方式,辅以问卷调查和网络文献的查阅,深入分析探究乡村学校进行“网络与校本融合”研修的现状以及乡村教师的参研态度和困境。此外,还通过山东省、云南省、西藏自治区的朋友（皆为一线乡村中小学教师且参与过“融合式研修”）将网络问卷在所在学校进行推广,并引荐典型教师进行电话或在线访谈。逐步进行信息的搜集和研究的开展,并且获取相关教师和管理员的研修账号对研修平台进行认识和研究。探讨乡村教师开展“网络与校本融合”研修的正向经验和逆向困境,并尝试提出“融合式研修”提升乡村教师教学能力的改善途径。研究结果表明“网络与校本融合”研修是以提高校本研修的信息化水平为前提,以网络平台服务校本研修为主要形式,注重乡村教师的个性化需求,贴近教学实际,体现学校主体地位,以专家引领、网络互助的形式,通过长时间深入的培训建立常态化研修机制,充分提高乡村地区中小学教师的教育教学水平,实现了两种研修方式之间的相互取长补短,达到了1+1>2的效果。乡村学校开展“网络与校本融合”研修,这种新型的培训理念能够更新参研教师的教学理念;研修和实践同步进行,在一定程度上缓解了乡村教师的工学矛盾;形成的实践协作共同体,起到降低乡村教师学习与教学工作中的“孤独感”,重塑教师社会关系的作用;研修中教师生成的本土资源极大地充实了当地的教育资源库。虽然“网络与校本融合”研修在很大程度上改善了乡村地区的教师培训质量,但“网络与校本融合”研修仍然处在实践探索的初级阶段,在具体实施过程中也暴露出了许多问题:（1）在一定程度上忽视了乡村教师群体的特殊性:乡村教师信息技术水平偏低,教学、研修任务繁重、自主学习意识薄弱等;（2）对城乡教育教学差异关注不够,研修内容城市取向严重,对乡村教师的实际需求聚焦度不够;（3）纷繁复杂的活动形式让乡村教师应接不暇,使得教师们在研修活动开展中主体性“在场”缺失,没有达到活动组织的初衷;（4）在学习支持服务方面,研修平台的设计交互体验不佳,降低了乡村教师网络研修的积极性;（5）网络平台的跟进指导、答疑解惑、点评等互动流于形式,仍旧缺乏教研员、教学专业人士的引导和支持。研究认为:要想使“网络与校本融合”研修有效服务于乡村教师教学能力的提升,必须准确把握“融合式研修”的基本融合原则。“网络与校本融合”研修不仅仅是简单的网络研修和校本研修同步开展,更是多种研修方式的融合、多种资源类型的融合,其目的是实现信息技术与教育教学的有效融合。故“网络与校本融合”研修在研修内容上针对乡村教师学习需求,以“活”的问题为导向,融通研修与实践,注重教师研修资源的管理,打造菜单式的研修课程体系,以“分散交流看课”的方式选择合适资源和课程,节省教师时间;在活动组织上,借助网络社区,立足校本需求,以多种培训活动为载体,搭建教师区域协作共同体,形成“专业共生型”教师共同体。在发展愿景上,应以外援专家为指导,组建本地专属专家团队,以信息技术教师为辅助,融合研修与课题研究,提升乡村教师学术水平和乡村学校内部“造血功能”。
殷微[10]（2017）在《合并后乡镇初中教师校本培训问题研究 ——以抚松县实验中学为例》文中指出本文主要主要研究合并后乡镇初中校本培训问题。校本培训对于促进教师专业发展有着得天独厚的优势,已成为各国教师继续教育的主要手段;而在我国,校本培训更有引导（控制）教师和增进教师专业能力之双重任务的特征,或者说在很大程度上教师管理是通过培训来落实的。合并后乡镇初中校本培训问题具有着特殊性,合并的原两校教师需要明确学校的共同愿景、教师专业素质要求,需要学校开展有针对性的校本培训,也需要加强校本培训管理。合并后乡镇初中校本培训现状如何?校本培训管理状况如何?校本培训需求如何?如何加强校本培训管理进而提高校本培训有效性,促进合并后乡镇初中教师专业发展、促进学校发展?研究探讨和解决此问题,无疑具有非常重要的现实意义。本文主要依据教师专业发展理论、校本培训理论等,以合并后乡镇初中校本培训问题为研究对象,运用文献法、调查法等研究方法,主要研究以下内容:（1）合并后乡镇初中校本培训现状研究;（2）合并后乡镇初中校本培训管理对校本培训效果的影响研究;（3）合并后乡镇初中校本培训及其管理对策研究。通过研究得出以下结论:（1）合并后乡镇初中校本培训内容、培训方式不能满足教师专业发展需要;（2）校本培训管理显着地影响校本培训实施效果;（3）乡镇初中校本培训效果不佳的原因在于:校本培训理念滞后;校本培训组织管理欠佳;校本培训需求调研缺乏、校本培训规划不尽合理;校本培训资源管理不完善、培训环境保障力度不够;校本培训评价不能有效激励教师参加校本培训的积极性;教师管理保障不力、培训激励机制不完善;校本培训研究薄弱。根据本文研究结果和结论,提出以下建议:（1）加强师德培训与学校共同愿景培训;（2）树立正确的教师培训理念;（3）培训方式上增强灵活性、多样性;（4）协调培训组织管理,充分利用培训资源;（5）校本培训体现以人为本的管理理念。
二、教师专业发展与校本培训（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教师专业发展与校本培训（论文提纲范文）
（1）高校教师专业发展的校本培训研究——以G大学为例（论文提纲范文）
| 一、高校教师专业发展和校本培训 |
| 二、高校教师专业发展的校本培训现状及问题 |
| 三、高校教师专业发展的校本培训策略 |
| （一）更新教育观念，激发教师自主发展意识 |
| （二）基于教师发展中心构建高校教师校本培训机制 |
| 1. 教师发展中心的职责和定位必须始终聚焦于教师的专业发展。 |
| 2. 高校教师发展中心只有坚持这样的定位才能够使得整个教师教学发展和校本培训机制得到成功构建和平稳顺利运行。 |
| （三）打造培训师队伍，助力教师职业成长 |
| （四）完善青年教师导师制，加强师资队伍建设 |
| 1. 引入导师。 |
| 2. 严格的导师教学管理培训制度。 |
| 3. 导师考核制度。 |
| 4. 导师需注重对青年教师除教学以外的各个方面的教学培养。 |
| 四、结语 |
（2）中等职业学校教师校本培训研究 ——以漯河市S中等职业学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 核心概念 |
| 1.5.1 教师专业发展 |
| 1.5.2 校本培训 |
| 第二章 中等职业学校教师校本培训的依据和意义 |
| 2.1 学校开展教师校本培训的理论依据 |
| 2.1.1 教师专业发展理论 |
| 2.1.2 马斯洛需求层次理论 |
| 2.1.3 终身学习理论 |
| 2.2 中等职业学校教师校本培训的意义 |
| 第三章 S中等职业学校校本培训的调查设计 |
| 3.1 问卷调查 |
| 3.1.1 问卷设计说明 |
| 3.1.2 问卷调查的设计 |
| 3.1.3 问卷调查实施 |
| 3.1.4 问卷信度效度说明 |
| 3.2 访谈调查 |
| 3.2.1 访谈提纲设计 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.2.3 访谈实施内容 |
| 第四章 中等职业学校校本培训的调查分析-基于S中等职业学校调查 |
| 4.1 S中等职业学校校本培训调查结果和问题分析 |
| 4.1.1 校本培训忽视培训需求分析 |
| 4.1.2 校本培训方法与形式传统单一 |
| 4.1.3 校本培训的内容与课程设置不合理 |
| 4.1.4 校本培训的评估与效果缺乏系统性和实用性 |
| 4.1.5 校本培训的组织机构与管理缺乏完善性和制度性 |
| 4.1.6 校本培训教师激励措施不完善 |
| 4.2 S中等职业学校校本培训存在问题原因分析 |
| 4.2.1 教育行政部门原因 |
| 4.2.2 学校自身原因 |
| 4.2.3 学校教师原因 |
| 第五章 中等职业学校校本培训的改进策略 |
| 5.1 教育行政部门层面 |
| 5.1.1 完善中等职业学校校本培训相关制度 |
| 5.1.2 推动校企合作加强教师校本培训深度合作 |
| 5.2 学校自身层面 |
| 5.2.1 完善中等职业学校校本培训的需求分析 |
| 5.2.2 改进中等职业学校校本培训的方法形式 |
| 5.2.3 更新中等职业学校校本培训内容 |
| 5.2.4 提高中等职业学校校本培训评估的科学性和培训效果实效性 |
| 5.2.5 健全中等职业学校校本培训组织机构和管理制度 |
| 5.2.6 改进中等职业学校校本培训教师激励措施 |
| 5.3 教师层面 |
| 5.3.1 及时更新自身校本培训观念 |
| 5.3.2 积极配合学校校本培训工作 |
| 5.3.3 不断反思自身及时有效地转化校本培训成果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）基于教师专业发展需求的小学校本培训策略研究 ——以成都市L区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外关于教师专业发展的研究 |
| 1.2.2 国内关于教师专业发展的研究 |
| 1.2.3 国外关于校本培训的研究和实践探索 |
| 1.2.4 国内关于校本培训的理论研究和实践探索 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 校本培训 |
| 1.3.2 教师专业发展需求 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 主要研究的内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 成都市L区小学校本培训现状及问题分析 |
| 2.1 成都市L区小学校本培训现状分析 |
| 2.1.1 各小学校本培训开展情况 |
| 2.1.2 组织者对校本培训的认识与评价 |
| 2.1.3 校本培训的主要内容与形式 |
| 2.1.4 校本培训中小学教师的参与度 |
| 2.2 成都市L区小学教师参与校本培训的情况分析 |
| 2.2.1 参与校本培训调查的小学教师的基本情况 |
| 2.2.2 参与调查的小学教师的专业发展整体情况 |
| 2.2.3 小学教师对校本培训的认识和评价 |
| 2.2.4 小学教师参与校本培训的积极性 |
| 2.3 成都市L区小学校本培训存在的问题及原因分析 |
| 2.3.1 校本培训存在的主要问题 |
| 2.3.2 校本培训主要问题的原因分析 |
| 3 成都市L区小学教师专业发展现状与需求分析 |
| 3.1 参与调查的小学教师的基本情况 |
| 3.2 参与调查的小学教师的专业发展现状分析 |
| 3.2.1 小学教师专业发展的基本情况 |
| 3.2.2 小学教师参与教师专业发展活动的情况 |
| 3.2.3 小学教师对自身专业发展的态度 |
| 3.2.4 小学教师在专业发展上遇到的困难 |
| 3.3 小学教师专业发展现状中存在的主要问题 |
| 3.3.1 小学教师的职业认同感不高 |
| 3.3.2 小学教师对专业发展的认识不到位 |
| 3.3.3 小学教师缺乏有效的教师专业发展规划 |
| 3.3.4 小学教师的不同专业发展问题亟需得到解决 |
| 3.4 小学教师专业发展需求分析 |
| 3.4.1 专业理念 |
| 3.4.2 专业知识 |
| 3.4.3 专业能力 |
| 3.4.4 自我发展意识 |
| 3.5 校本培训在满足教师专业发展需求上存在的问题 |
| 3.5.1 未充分了解不同教师的专业发展需求 |
| 3.5.2 教师专业发展活动低效 |
| 3.5.3 校本培训的资源不够丰富 |
| 3.6 校本培训在满足教师专业发展需求上存在问题的原因分析 |
| 3.6.1 校本培训模式固化 |
| 3.6.2 校本培训的评价体系不完善 |
| 3.6.3 校本培训活动局限于“校本” |
| 4 改进策略之一:调研教师需求,优化培训活动 |
| 4.1 .采取有效方法,调研教师专业发展需求 |
| 4.1.1 .听课摸底,找准问题,帮助提升 |
| 4.1.2 问卷调查,需求分类,按需施训 |
| 4.2 根据发展需求,有效开展校本培训活动 |
| 4.2.1 理论联系实际,切实提高教师专业认识 |
| 4.2.2 开展专项指导,提升专业发展活动有效性 |
| 4.2.3 搭建发展平台,突出教师主体地位 |
| 5 改进策略之二:完善分层分类的教师培训体系 |
| 5.1 构建好教师专业发展共同体 |
| 5.2 开展好分层分类的教师培训 |
| 5.3 引入更多培训项目资源 |
| 6 改进策略之三:向多元化评价方式转型 |
| 6.1 过程性评价与终结性评价相结合 |
| 6.2 采取有效激励机制,激发教师参与内驱力 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）小学校本指导教师辅导能力现状及提升策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究问题的提出 |
| 1.2 相关概念的界定 |
| 1.3 研究价值 |
| 1.4 国内外相关研究现状 |
| 第二章 研究设计与实施 |
| 2.1 研究目标和研究问题 |
| 2.2 研究思路和研究方法 |
| 2.3 问卷调查的设计与实施 |
| 2.4 访谈调查的设计与实施 |
| 第三章 统计与结果 |
| 3.1 小学校本指导教师辅导能力现状调查 |
| 3.2 小学校本指导教师辅导能力差异性分析 |
| 第四章 小学校本指导教师辅导能力研究讨论与结论 |
| 4.1 研究结论 |
| 4.2 研究讨论 |
| 第五章 小学校本指导教师辅导能力提升对策 |
| 5.1 明确指导教师选拔标准和程序、完善指导教师互动学习机制 |
| 5.2 创新指导教师辅导工作,提升校本培训效果 |
| 5.3 完善校本培训沟通机制,提升初任教师学习动力 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 小学校本指导教师辅导能力现状调查问卷——初任教师 |
| 附录2 小学校本指导教师辅导能力现状调查问卷——校本指导教师自评 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（5）小学语文教师校本培训的现状与对策研究 ——以烟台市L区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国内研究现状 |
| 1. 关于中小学教师校本培训需求与培训形式的研究 |
| 2. 关于中小学教师校本培训管理与评价的研究 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 文献总体综述 |
| 四、研究内容与方法 |
| 第一章 核心概念与理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 教师培训 |
| (二) 校本培训 |
| 二、校本培训理论基础 |
| (一) 教师专业发展理论 |
| (二) 终身教育理论与成人教育理论 |
| (三) 多元智能理论 |
| 第二章 L区小学语文教师校本培训的现状及存在的问题 |
| 一、L区小学语文教师校本培训的现状 |
| (一) L区小学语文教师的基本信息 |
| (二) L区小学语文教师校本培训的满意度 |
| (三) L区小学语文教师校本培训的实施情况 |
| 二、L区小学语文教师校本培训存在的问题 |
| (一) 教师主体性缺失、培训内容缺乏针对性 |
| (二) 校本培训流于形式、培训方式单一 |
| (三) 校本培训经费和资源投入不足、组织管理不完善 |
| 第三章 L区小学语文教师校本培训问题出现的原因 |
| 一、语文教师校本培训需求的复杂化 |
| 二、学校对校本培训认识不清、重视不够 |
| 三、校本培训缺乏专业的组织领导 |
| 第四章 解决的对策 |
| 一、进行广泛而深入的需求调研,开展针对性强的校本培训 |
| 二、走专业化的语文教师校本培训之路,开展形式多样的校本培训 |
| 三、设立专门的校本培训组织,建章建制、构建校本培训管理平台 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 作者简历 |
（6）农村小学教师校本培训现状调查研究 ——以葫芦岛市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引论 |
| (一)研究背景与缘起 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究综述 |
| (四)概念界定 |
| (五)研究思路与方法 |
| 二、农村小学教师校本培训调查现状分析 |
| (一)校本培训现状调查设计 |
| (二)校本培训现状调查实施的过程 |
| (三)校本培训现状调查结果及其分析 |
| 三、农村小学教师校本培训存在的问题及原因 |
| (一)校本培训的目标与培训理念认识不明确 |
| (二)校本培训时间分配不合理 |
| (三)校本培训内容实效性不佳 |
| (四)校本培训形式缺乏灵活性与多元性 |
| (五)校本培训组织管理不严格 |
| (六)校本培训评价体系单一 |
| 四、改进农村小学教师校本培训的对策 |
| (一)建设校本文化,加强校本理念认识 |
| (二)制定灵活、适宜的校本培训时间 |
| (三)合理建构校本培训内容 |
| (四)增设多元性校本培训形式 |
| (五)加强校本培训的组织管理及评价体系的建设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）贵阳市校本研修示范中学体育教师校本研修研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外关于“校本研修”的研究 |
| 1.4.2 国内关于“校本研修”的研究 |
| 1.5 研究对象 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献资料法 |
| 1.6.2 问卷调查法 |
| 1.6.3 访谈法 |
| 1.6.4 数理统计法 |
| 2 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念厘析 |
| 2.1.1 校本研修的内涵 |
| 2.1.2 校本研修的特性 |
| 2.1.3 校本研修的要素 |
| 2.1.4 “校本研修”与“校本教研”的联系与区别 |
| 2.1.5 “校本研修”与“校本培训”的联系与区别 |
| 2.2 理论基础探究 |
| 2.2.1 学习型组织理论 |
| 2.2.2 教师专业发展理论 |
| 2.2.3 成人学习理论 |
| 3 示范校体育教师校本研修的现状 |
| 3.1 示范校体育教师的基本信息 |
| 3.2 示范校体育教师校本研修的主体表现 |
| 3.2.1 示范校体育教师对校本研修的认识及态度 |
| 3.2.2 示范校体育教师校本研修的内在需求 |
| 3.3 示范校体育教师校本研修运行情况 |
| 3.3.1 示范校体育教师校本研修的组织管理 |
| 3.3.2 示范校体育教师校本研修内容 |
| 3.3.3 示范校体育教师校本研修形式 |
| 3.3.4 示范校体育教师校本研修评价 |
| 3.3.5 示范校体育教师校本研修保障 |
| 3.4 示范校体育教师校本研修的实践 |
| 3.4.1 个人反思 |
| 3.4.2 同伴互助 |
| 3.4.3 专业引领 |
| 3.5 示范校体育教师对校本研修的满意度 |
| 3.5.1 管理制度的满意度 |
| 3.5.2 开展形式的满意度 |
| 3.5.3 开展内容的满意度 |
| 3.5.4 实施效果的满意度 |
| 3.6 示范校体育教师校本研修的困难 |
| 3.7 示范校体育教师校本研修中取得的经验与成果(访谈实录) |
| 3.7.1 体育教师开展校本研修可挖掘学校优势 |
| 3.7.2 体育教师开展校本研修可立足教学需要 |
| 3.7.3 体育教师开展校本研修要重视团队合作 |
| 4 示范校体育教师校本研修存在的问题及原因 |
| 4.1 示范校部分体育教师校本研修实践性欠佳 |
| 4.2 示范校少数校领导对体育教师校本研修程度不够 |
| 4.3 示范校校本研修内容及形式不能满足体育教师需要 |
| 4.4 示范校体育教师研修保障不足 |
| 4.5 示范校体育教师校本研修满意度不高 |
| 5 结论及建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 示范校体育教师校本研修需求强烈 |
| 5.1.2 示范校体育教师具备校本研修的实践要素 |
| 5.1.3 示范校体育教师校本研修的运行情况良好 |
| 5.1.4 示范校体育教师校本研修的实施成效受阻 |
| 5.1.5 示范校体育教师校本研修保障体系不完善 |
| 5.1.6 示范校体育教师校本研修经验与成果表现显着 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 健立健全示范校体育教师校本研修制度 |
| 5.2.2 优化示范校体育教师校本研修的管理途径 |
| 5.2.3 创新示范校体育教师校本研修活动机制 |
| 5.2.4 完善示范校体育教师校本研修的保障体系 |
| 5.2.5 营造示范校体育教师校本研修文化氛围 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）香港幼儿园教师校本课程开发能力提升研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、概念界定 |
| (一) 幼儿园校本课程开发 |
| (二) 幼儿园教师校本课程开发能力概述 |
| 三、研究的目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究过程 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 幼儿园教师开发校本课程能力的国内外研究综述 |
| 一、幼儿园校本课程开发的国内外研究现状 |
| (一) 校本课程开发的必要性研究 |
| (二) 校本课程的资源开发研究 |
| (三) 校本课程开发的类型及模式研究 |
| (四) 校本课程开发的策略研究 |
| 二、幼儿园教师开发校本课程能力提升的国内外研究现状 |
| (一) 幼师现有素质与开发校本课程要求之间的落差研究 |
| (二) 幼师专业发展与校本课程开发关系研究 |
| (三) 幼师开发校本课程的能力研究 |
| (四) 校本课程开发中幼师存在的问题及困难研究 |
| (五) 提升幼师开发校本课程能力的策略研究 |
| 第二章 幼儿园校本课程开发的基本理论概述 |
| 一、校本课程开发与国家-地区规定课程的关系 |
| 二、校本课程开发的核心价值追求 |
| 三、课程开发的主要理论基础 |
| 四、校本课程开发的类型 |
| 五、校本课程开发的模式 |
| (一) 施瓦布“实践模式” |
| (二) 斯腾豪斯“过程模式 |
| (三) 后现代主义的模式 |
| (四) 斯基尔伯克“校本课程开发的循环模式” |
| 六、开发校本课程的所需条件 |
| 七、幼师实施校本课程的教学形态 |
| 第三章 香港幼师开发校本课程的过程回顾及相关政策规定 |
| 一、香港幼儿园校本课程开发的兴起与发展历程 |
| (一) 香港幼儿园校本课程开发的萌芽期 |
| (二) 香港香港幼儿园校本课程开发的发展期 |
| 二、香港幼师开发校本课程的培训回顾及现状 |
| (一) 专业培训的回顾及现况 |
| (二) 开发校本课程的培训回顾及现况 |
| 三、香港政府规定的幼儿园课程政策及其幼儿园开发校本课程的影响 |
| (一) 政府规定的幼儿园课程政策 |
| (二) 政府规定的幼儿园课程政策对校本课程开发的指引 |
| 第四章 香港幼儿园教师开发校本课程能力的现状及问题 |
| 一、调查研究设计与实施 |
| 二、香港幼儿园校本课程设置的现况及问题 |
| (一) 课程开设的主要模式 |
| (二) 课程设置中存在的问题 |
| 三、香港幼儿园教师参与校本课程开发的现况 |
| (一) 幼师己逐步参与校本课程开发 |
| (二) 角色逐渐由单一变为多元角色 |
| (三) 部分幼师己成为校本课程开发的领导者 |
| (四) 幼师己寻求对外合作及资源进行校本课程开发 |
| 四、香港幼儿园教师开发校本课程的专业素养 |
| (一) 学历背景 |
| (二) 课程哲学观 |
| (三) 对开发校本课程的基本认知 |
| (四) 对开发校本课程的态度 |
| (五) 开发校本课程的能力 |
| 五、香港幼师开发校本课程所面临的困难及培训方面存在的问题 |
| (一) 幼师开发校本课程所面临的困难 |
| (二) 幼师缺乏专门开发校本课程的培训 |
| 六、香港幼师对提升校本课程开发能力的建议 |
| (一) 关于提升幼师开发校本课程能力方面 |
| (二) 关于激励幼师开发校本课程的动力方面 |
| (三) 关于专家到校培训之观点 |
| 第五章 提升幼儿园教师开发校本课程能力的支持和校本培训 |
| 一、政府对提升幼儿园教师开发校本课程能力的支持措施 |
| (一) 国外政府的相关举措 |
| (二) 香港政府的相关举措 |
| 二、利用校本培训提升幼师开发校本课程能力的策略构想 |
| (一) 校本教师培训的特质 |
| (二) 校本教师培训的基本理念 |
| (三) 校本培训的理论基础 |
| (四) 校本教师培训的模式 |
| (五) 香港幼儿园校本教师培训的现况及策略构想 |
| 第六章 提升香港幼儿园教师开发校本课程能力的行动研究 |
| 一、研究对象 |
| (一) 参与行动研究的幼儿园背景与校本课程开发之现况 |
| (二) 研究开展前对参与人员的初步调查 |
| 二、行动研究的干预策略 |
| (一) 基于“到校专业支持服务”的校本教师培训策略简介 |
| (二) 基于“到校专业支持服务”的校本教师培训操作流程 |
| (三) 校本培训与行动研究结合关系 |
| 三、专家介入的校本课程开发的行动研究过程 |
| (一) 成立校内课程专业网络小组 |
| (二) 分析情境 |
| (三) 决定目标 |
| (四) 建构方案 |
| (五) 解释与实施 |
| 四、效果分析-幼儿园的前后转变 |
| (一) 对幼儿园教师专业发展的效能 |
| (二) 对幼儿园校本课程开发的效能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 港幼师开发校本课程专业能力研究调查问卷 |
| 附录2: 实验幼儿园教师,介入前后与幼儿园教师的访谈网要 |
| 附录3: 介入后,实验幼儿园教师有关到校专业支持的成效问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）乡村教师“网络与校本融合”研修的引导策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)已有研究基础 |
| (三)研究思路与方法 |
| 一、“网络与校本融合”研修模式的解读 |
| (一)“网络与校本融合”研修模式的提出 |
| (二)“网络与校本融合”研修模式的理论基础 |
| (三)“网络与校本融合”研修模式的特点 |
| 二、“网络与校本融合”研修的正向经验 |
| (一)从“一体化”走向“个性化” |
| (二)体现学校特色,贴近教学实际 |
| (三)专家引领研修,网络互助研讨 |
| 三、影响“网络与校本融合”研修实效的原因分析 |
| (一)乡村教师群体的特殊性被忽略 |
| (二)研修的技术要素与支持服务有待完善 |
| 四、乡村教师“融合式研修”的改善策略 |
| (一)“融合式研修”的设计原则 |
| (二)“融合式研修”的实践途径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）合并后乡镇初中教师校本培训问题研究 ——以抚松县实验中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 教师专业发展理论 |
| 2.2 教师校本培训理论 |
| 第三章 合并后乡镇初中校本培训现状调查 |
| 3.1 调查设计实施 |
| 3.2 合并后乡镇初中教师校本培训实施现状调查结果 |
| 3.3 校本培训现存问题及原因分析 |
| 第四章 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
四、教师专业发展与校本培训（论文参考文献）
- [1]高校教师专业发展的校本培训研究——以G大学为例[J]. 王静涛. 太原城市职业技术学院学报, 2021(12)
- [2]中等职业学校教师校本培训研究 ——以漯河市S中等职业学校为例[D]. 刘锦云. 河南科技学院, 2021(07)
- [3]基于教师专业发展需求的小学校本培训策略研究 ——以成都市L区为例[D]. 林苒. 四川师范大学, 2020(03)
- [4]小学校本指导教师辅导能力现状及提升策略研究[D]. 潘晓飞. 伊犁师范大学, 2020(12)
- [5]小学语文教师校本培训的现状与对策研究 ——以烟台市L区为例[D]. 王健美. 鲁东大学, 2020(02)
- [6]农村小学教师校本培训现状调查研究 ——以葫芦岛市为例[D]. 崔营营. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [7]贵阳市校本研修示范中学体育教师校本研修研究[D]. 王晓霞. 贵州师范大学, 2019(03)
- [8]香港幼儿园教师校本课程开发能力提升研究[D]. 郑晓萍. 华中师范大学, 2019(12)
- [9]乡村教师“网络与校本融合”研修的引导策略研究[D]. 付赛. 西南大学, 2018(01)
- [10]合并后乡镇初中教师校本培训问题研究 ——以抚松县实验中学为例[D]. 殷微. 延边大学, 2017(01)
标签：校本研修论文; 校本课程论文; 乡村教师支持计划论文; 幼师培训论文; 教学理论论文;