一、价值取向:课程文化的观点（论文文献综述）
杨金铎[1]（2021）在《中国高等院校“课程思政”建设研究》文中指出新时代下,中国高等院校立德树人工作面临新境遇、新诉求、新挑战。“立什么德、树什么人”是思想政治教育亟待解决的问题,也是我国高等院校的根本任务所在。2016年12月,在全国高校思想政治工作会议上,习近平总书记指出:“要用好课堂教学这个主渠道,思想政治理论课要坚持在改进中加强,其他各门课都要守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。”（1）习近平总书记的这一论断明确了新时代对思想政治理论课和其他各类课程提出的要求,为高等院校思想政治教育工作增添了新力量。课堂是大学生接受知识教育和价值观教育的主渠道,一直以来,大家普遍认为:思想政治理论课（简称“思政课程”）是承载知识教育与价值观教育双重维度的课程,其他课程不分担价值观教育的责任,因此,对大学生进行价值观教育的重担自然而然地落到了“思政课程”的身上。但是,高等院校的其他各类课程,都具有育人功能,同样具有丰厚的思想政治教育资源,专业课教师在教育教学过程中将这些潜隐的思想政治教育资源挖掘出来,使大学生在接受知识教育的同时,受到价值观的熏陶和洗礼,即“课程承载思政,思政寓于课程”,成为新时代下提升大学生思想政治教育实效性的一剂良药,必须一以贯之地长期坚持下去。所以,厘清中国高等院校“课程思政”的基本理论,阐明中国高等院校“课程思政”建设的必要性,挖掘中国高等院校“课程思政”建设的理论基础,探究中国高等院校“课程思政”建设的主要内容,分析中国高等院校“课程思政”建设的现状,找到中国高等院校“课程思政”建设的策略,明晰中国高等院校“课程思政”改革的趋势意义重大。因此,本文以中国高等院校“课程思政”的基本理论、中国高等院校为什么要进行“课程思政”建设,中国高等院校“课程思政”建设的理论基础和主要内容,取得的成就、面临的困境及原因,原则、方法、路径,“课程思政”改革的趋势为逻辑脉络展开论述,共为八个章节,具体内容如下:第一章为绪论部分。本章从整体性的视角对中国高等院校“课程思政”建设研究进行把握,从研究背景中指明我国高等院校“课程思政”建设的动态环境,定位研究意义;从国内外研究现状中阐释、对比、分析、概括当前我国高等院校“课程思政”建设所取得的成果和存在的不足,瞄准关键问题,明晰论述脉络;从研究思路和研究方法中提炼出逻辑结构和方法依据,确保本文行之有理,言之有据,逻辑缜密。第二章为“中国高等院校‘课程思政’是什么”部分,即中国高等院校“课程思政”的基本理论概述。本章着重分析了中国高等院校“课程思政”的概念、特点、要求及其与“思政课程”的关系。概念是探究问题的起始基点,从课程的含义推进到中国高等院校“课程思政”的含义,从普遍性到特殊性,为后续问题的探析奠定了基础;对中国高等院校“课程思政”的特点进行解读,明晰了本文的马克思主义立论基础,保证了研究的可行性和必要性;鉴于此,进一步论述中国高等院校“课程思政”的要求及其与“思政课程”的关系。第三章为“中国高等院校为什么要进行‘课程思政’建设”部分,即中国高等院校‘课程思政’建设的必要性,包括发挥“隐性课程”育人功能的需要、提升“思政课程”教育效果的需要、实现“课程思政”与“思政课程”同频共振的需要等三个维度。“隐性课程”育人作用的发挥需要其勘探自身的育人元素、专业课教师筑牢政治信仰、将思政工作贯穿育人全过程。我国高等院校“课程思政”建设能有力地弥补“思政课程”教育理念滞后、教育方法单一、教育实践不足的缺憾。此外,作为大学生思想政治教育的两个载体,“课程思政”必须在落实高等院校立德树人根本任务、实现知识传授与价值引领、促进新时代大学生全面健康发展等方面与“思政课程”同频共振。因此,分析透彻中国高等院校“课程思政”建设的必要性意义重大。第四章为“中国高等院校‘课程思政’的理论溯源”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的理论基础。中国高等院校“课程思政”建设是以马克思主义基本立场、观点和方法为指导的,因此,剖析马克思主义关于人的全面发展理论、中国共产党领导人关于青年学生思想政治教育的论述对于中国高等院校“课程思政”建设具有十分重要的意义。此外,教育学、心理学等学科的相关理论也能为我国高等院校“课程思政”建设提供一定的指导。第五章为“中国高等院校‘课程思政’建设什么”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的主要内容。《高等学校课程思政建设指导纲要》明确了中国高等院校“课程思政”建设的主要内容,在进行总结、归纳之后,本文将其分为政治引导、思想引领、道德熏陶、劳动教育及心理健康教育等五个方面。研究中国高等院校“课程思政”建设,必须要明确其建设什么,因此,主要内容是中国高等院校“课程思政”建设的应有之义,分析透彻这部分内容至关重要。第六章为“中国高等院校‘课程思政’建设的现状”部分,即中国高等院校“课程思政”建设取得的成就、面临的困境及原因。从中国高等院校“课程思政”建设取得的成就上看,本文主要从地域、学校层次、办学性质等几个因素出发,通过查阅官网通知、公众号、了解相关教学活动实施方案等方式列举了部分学校带有“课程思政”性质的课堂教学和实践活动;从中国高等院校“课程思政”建设面临的困境及原因上看,本文主要从高等院校、专业课教师、大学生等三个方面入手,从而以此为依据归纳出相应的原因。第七章为“怎样推进中国高等院校‘课程思政’建设”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的策略。本文以困境及原因为依托提出具有针对性的策略。鉴于部分高等院校、专业课教师以及大学生在中国高等院校“课程思政”建设中存在的困境及原因,本文主要从中国高等院校“课程思政”建设的原则、方法和路径等三个方面切入,主张坚持党委领导、协同共建、贴近实际等原则,实施统筹与支撑相统一、自察与培训相统一、融合和联动相统一等方法,要求党委、宣传部、教务处各司其职,专业课教师树立“立德为先”的价值观,专业课程凸显科学的价值取向。第八章为“中国高等院校‘课程思政’改革的未来展望”部分,即中国高等院校“课程思政”改革的趋势。本章主要从实现“课程育人”向“全课程育人”的转化、促进高等院校思想政治教育工作创新、实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设等三个维度论述中国高等院校“课程思政”改革的趋势。从传统的“思政课程”到新时代下的“课程思政”,是大学生思想政治教育理念的转化,将推动“全课程育人”局面的形成、促进高等院校思想政治教育工作创新、实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设。
齐阿娜尔[2]（2021）在《文化整合：教师专业发展自组织机制研究 ——以内蒙古蒙古族学校为个案》文中认为教师在文化整合过程中获得专业发展。它既是多元文化互动的结果,也是多元文化需求的体现。首先,多元文化互动不是单一文化之间的互动,而是文化混搭互动。文化混搭是文化存在的常态形式。其次,教师是文化混搭的结果和体现,教师专业发展即通过文化整合能动回应文化混搭的过程。教师专业发展是在即时专业情境下,文化混搭环境与个体认知在互动过程中进行文化整合的过程。教师专业发展自组织机制就是文化整合机制,文化整合水平代表教师专业发展水平。对此,研究以内蒙古蒙古族学校教师为质化的个案研究样本,从教师职业文化视角,在宏观的文化混搭现实和微观的互动文化情境的动态关系中探究了我国教师专业发展自组织机制,具体描述和呈现了文化整合过程中我国教师专业发展的文化动力机制、文化支持机制和文化协同机制及其内外部成因。研究立足于职业群体的专业情境,从文化混搭环境和个体认知的互动关系中,以文化构成要素为内在分析线索,以我国多元一体文化为外部分析框架,以专业信念、专业能力、专业互动为分析内容,在社会文化、职业群体和认知因素等三个层面展开了对教师专业发展自组织机制的研究。我国教师专业发展自组织机是在宏观社会结构文化中,是宏观社会关系文化与微观互动文化在相互作用过程中进行文化整合的自组织过程。研究结论表明,教师专业发展自组织机制在社会文化层面是由社会文化结构和关系决定的即时专业情境下的文化互动;在职业群体层面是由价值整合和规范整合而达成的意义整合;在认知因素层面是由价值一体化发展和规范认同而达成的职业认同。研究价值在于,一是有利于在系统论的自组织理论框架内,从宏观社会文化与微观互动文化的关系中全景性理解教师专业发展自组织机制的整体图景、形成原因和发展规律;二是在全球视野下,在国家间和国家嵌套内的文化合作和依存关系中,为教师专业发展提供文化整合过程中的弹性理解框架和可操作的实践框架,为教师培养和培训的有效性政策制定和质量提升提供参考与借鉴。研究通过集合个案的质化研究,以文化会聚主义为研究理念,以文化动态建构的解释性建构为研究取向,以文献法、访谈法、观察法和实物分析为具体研究方法,以共时描述——解释分析——理解建构为表现形式,以文化整合为研究视角,分别从文化的价值、规范和符号维度展开了对教师专业信念、专业能力和专业互动的调查和描述,在此基础上呈现了教师专业发展的文化动力机制、文化支持机制、文化协同机制及其内外部成因。研究结果表明,专业信念领域中的价值认同是文化动力机制,多元一体文化是文化动力机制形成的外因,价值的双元生成与一体化发展是文化动力机制形成的内因;专业能力领域中的规范互动是文化支持机制,多元文化规范互动和价值一体化发展是文化支持机制形成的外因,规范认同是文化支持机制形成的内因;专业互动领域中的意义共享是文化协同机制,即时专业情境下的互动需求是文化协同机制形成的外因,职业认同是文化协同机制形成的内因。最后总结性呈现了文化整合取向的教师专业素的同时,在社会文化、职业群体和认知因素等三个层面上理解性构建了教师专业发展自组织机制及其形成条件。
杨蕴希[3]（2020）在《非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例》文中认为新一轮基础教育改革明确要求实行国家、地方和学校共同主导的“三权并行”教育行政管理制度,用以提高我国基础教育课程体系对地方、学校及学生需求的适切性。地方和学校在国家意志的授权下获得了相对的课程自主权,能够根据自身的条件和需求开展包括确定课程目标、选择课程内容、安排课程实施、组织课程评价等一系列课程相关活动,这就为非物质文化遗产作为地方课程知识融入地方课程体系提供了良好契机。非物质文化遗产是特定地区、特定民族通过口传心授的方式世代沿袭而来的无形、活态流变的文化资源,是唯一的、活态的、流动的文化记忆与历史见证,其内容涵盖大量极具地方特色的知识内容,是地方课程的重要知识来源和开发素材。将非物质文化遗产与地方课程紧密结合起来进行开发研究,不仅是对非物质文化遗产进行教育传承与保护的有效探索,还能够充分利用丰富的地方非物质文化遗产资源来完善地方课程体系建设、促进地方教育的全面发展,对地方人才培养、地方文化的传承与保护以及地方经济社会的进步等都有着十分重要的价值。有鉴于此,本研究以非物质文化遗产地方课程开发为研究对象,结合清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发与实施的具体案例,运用文献、实地调查、案例分析等研究方法,循着“在这里”“去那里”“回到这里”,亦即“田野前”的“应然”、“田野中”的“实然”、“田野后”的“使然”和“诚然”综合的研究思路,同时注重人类学中“自我”与“他者”,社会学中身份自觉与社会认同,文化学中文化多元与文化交往等学科理论视角的引入与运用,意在逐步解答“何以将民族非物质文化遗产融入地方课程”“非物质文化遗产地方课程及其开发对清水江流域少数民族地区社会发展、对非物质文化遗产传承与保护、对地方课程体系建设与完善何以可行且必要”“非物质文化遗产地方课程开发何以优化”等问题。为此,围绕主题从绪论（研究背景、研究综述、研究意义、概念澄清）、理论阐释、学科视角、研究对象与方法、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析、非物质文化遗产地方课程开发的实践评析、非物质文化遗产地方课程开发的优化对策、研究结论与研究反思等方面展开了具体的研究,力图呈现从理论到实践再回到理论的综合研究特征。本研究注重非物质文化遗产地方课程开发问题意识的切入及其概念的阐释,并将之与主题密切紧扣,以突出研究旨趣,彰显研究目的。其中,较为系统、全面地论述了实证对象——清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发中丰富斑斓的非物质文化遗产资源禀赋及其开发的形式与内容,展示了流域地方政府、教育行政部门和各级学校对非物质文化遗产地方课程开发的高度认知、自觉以及取得的一系列实践成效;同时发现非物质文化遗产地方课程开发尚存在着课程资源不够、课程目标缺失、文化环境蜕变、主体效能较低、评价反馈不足等“实践困境”,存在着非物质文化遗产地方课程情感价值剥落、课程开发功利趋向明显、课程生态失衡等“困境归因”。在此基础上,基于非物质文化遗产地方课程开发的意义与价值高度,围绕非物质文化遗产地方课程目标的多维建构、课程内容的多重优选、课程主体的多效赋能、课程实施的多类统整、课程评价的多元交互等内容,就优化非物质文化遗产地方课程开发的对策体系进行了积极的思考,并在其中展示出了一定的学术见解。
王灿[4]（2020）在《符号互动视角下教师教材观的重构》文中研究说明新一轮基础课程改革的逐步推进,在理论与实践层面上对教材改革与教师教材观念的转变提出了一定的要求。后现代主义理念的渗透和教材多样化的局面,不得不让社会各界对教材与教材观念的研究产生新的思考。虽说近几年来关于教材建设与教师专业发展的研究成果数量日趋增长,但总的来说,关于教师教材观念与其建构的研究却是相对少见的。而且研究者一般是从从应然层面和一般性的教学理论来研究和建构教师的教材观理论,关于教师教材观的现状、所存问题与问题解决路径的研究数量更是占比较少。所以本文从应然与实然两方面来研究教师教材观。观念的背后潜藏着思想与文化因子,而这些因素的交互更是作用于人与人之间的互动。因此,本文主要采取文献研究的方法,从符号互动的视角来探索应然层面的教师教材观的建构。本文教师教材观的应然取向的理论框架主要是基于人与人之间的互动关系,从主客我互动、情境定义、教师教材互动和意义创生四个维度来搭建的,维度与维度之间也有着内在的联系。为了分析教师教材观实然层面与应然层面之间的差异性,本文也采用的文献研究与文本分析的方法来探寻教师教材的现存问题与成因。通过对已有研究成果的分析,总结出在符号互动视角下教师教材观的实然问题为:1.教师教材观念中,对自我角色领悟不当、忽略学生应有的角色;2.教师教材观念中,对于教材与学生意义创生认识是不足的;3.教师教材观念中,教师教材互动意识淡薄、认识不当。并通过对文本进行梳理和逻辑论证的方式从国家、学校与教师第三个方面进行归因分析。为了重现建构教师教材观,为了使教师教材观念更加科学化、人本化。本文又相应地从社会、学校与教师三个层面来提出建设性策略:1.改革评价制度;2.祛魅课程法理化;3.改进教材培训体系;4.完善学校文化品性;5.提升教师专业素质。
徐钰乔[5]（2020）在《基于幼儿园文化的课程实施的个案研究》文中研究说明当前幼儿园课程实施过程中存在诸多现实性问题,例如幼儿园对权威的盲目追逐,忽视了幼儿园课程实施的文化适宜性,基于幼儿园文化研究课程实施有助于该问题的解决。那么这理应涉及到如下几个问题:基于幼儿园文化,幼儿园课程实施的基本原则是什么?个案幼儿园的课程实施现状如何?基于个案幼儿园文化,该幼儿园的课程实施存在什么问题?影响该园基于本园文化实施课程的因素是什么?幼儿园基于本园文化实施课程的策略是什么?为了解决研究问题,本研究梳理了幼儿园文化对课程实施的推动作用,构建了幼儿园基于本园文化课程实施的基本原则。以质性研究的方法,选择C市J园展开个案研究,通过对J园课程实施的现状进行梳理,分析该园基于本园文化实施课程存在的问题,并分析其中的影响因素,最终形成以下策略:幼儿园进行文化建设,以精神文化领导课程实施;明确幼儿园教育目标,形成本园特色课程体系;推进幼儿园物质环境创设,营造幼儿园文化氛围;明确本园课程实施原则,开展幼儿园特色教学;制定本园课程评价体系,保障幼儿园课程实施质量。
胡玉婷[6]（2020）在《基于中国传统文化教育的学校课程文化建构策略研究 ——以W小学为个案》文中研究表明课程文化的建构,是对当下学校课程发展的深层次的思考。课程文化作为一种特殊的文化,是对文化选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。建构基于中国传统文化教育的学校课程文化,是学校实施传统文化教育的重要途径。通过学校课程文化的建构,培育学生对民族文化的认同感,培养学生对中国传统文化的自觉意识,提升文化自信,由此发挥中华优秀传统文化与课程间的积极作用。本研究以W小学为个案,通过课堂观察、教师访谈以及文本分析的方法以传统文化教育课程价值观、课程物质环境及课程实践活动样态三个方面,对个案学校课程文化的建构策略及条件进行探讨。首先,学校课程价值观方面。中国传统文化中“和合”思想为学校建构课程价值观提供了丰富的思想资源,以学生发展、时代背景、学校办学特征以及师生愿景为依据对中华优秀传统文化的核心价值观加以转化,将传统文化蕴含的核心理念应用到学校教育中,纳入课程体系,建构适应学校特征的课程价值观。其次,从学校课程物质环境方面探究学校传统文化教育隐性课程的建构。课程物质环境的创设要结合学校教育理念,并充分挖掘传统文化的审美元素。通过对个案学校校园布局规划、建筑风格、校园雕塑以及室内环境的分析基础上,提出优化策略:积极调动师生能动性与创造性;依托地域传统文化资源彰显特色;借助历史名人文化提升环境育人的潜化影响。再次,从显性课程的角度探究学校课程的实践活动样态。从课程价值定位,课程目标制定、课程内容选择、课程实施途径以及课程评价方式方面,对学校传统文化教育课程的设计与实施进行分析。最后,通过对个案学校的深入分析,提炼其课程文化建构的条件。建立健全的传统文化课程制度是课程文化建构的重要保障,校长的办学理念及课程领导能力的发挥以及教师的传统文化素养是学校课程文化建构的关键。基于中国传统文化教育的学校课程文化建构,应正确认识中华优秀传统文化核心价值观的现代价值,选择恰当的学校课程文化建构策略:树立“和谐”的课程价值观;创设传统文化风格与传统文化氛围的物质环境;建构体验式的传统文化教育课程实践活动。从建构条件的角度应建立传统文化课程制度;提高学校校长对传统文化教育课程观的领导;加强传统文化教育教师队伍的建设。
窦婧[7]（2020）在《农村初级中学学校文化建设研究 ——以宝应县W初级中学为例》文中提出在当前社会迅速发展的形式下,各级各类学校发展受到政府和社会各界的普遍重视。青少年时期是学生成长成才的关键期,学校文化建设尤其是广大农村学校的文化建设则是学校发展过程中的重要研究课题,因此,顺应当前核心素养和新课程的背景进行农村初级中学学校文化建设,符合时代发展的必然要求。通过调查研究发现,学校文化建设作为农村初级中学学校发展建设的重要组成部分,对学校全体成员的成长具有十分重要的意义。本研究以扬州市宝应县W初级中学的学校文化建设情况为调查对象,通过问卷、访谈、观察、收集资料等形式收集展开调查,具体分为W初级中学学校文化建设背景调查和W初级中学学校文化建设现状调查。W初级中学学校文化建设背景调查分为W初级中学学校简介和W初级中学教师基本信息调查。W初级中学学校文化建设现状调查分为:学校物质文化建设现状、学校精神文化建设现状、学校制度文化建设现状、学校行为文化建设现状和学校课程文化建设现状。并以此为基础,找出扬州市宝应县W初级中学学校文化建设的现状、问题和原因,据此提出行之有效的提升农村初级中学学校文化建设的策略。笔者总结,就宝应县W初级中学学校文化建设的调查而言,当前农村初级中学面临的问题有:学校物质文化建设水平较低、学校精神文化建设不够重视、学校制度文化建设尚不完善、学校行为文化建设相对落后、学校课程文化建设仍需改进。导致这些问题的原因有:学校物质文化建设条件受限、学校精神文化建设认同不足、学校制度文化建设有待落实、学校行为文化建设较为单一、学校课程文化建设缺乏实效性。在学校文化建设过程中解决上述问题的策略有:加大对学校物质文化建设的重视与投入;强化师生对学校精神文化建设的认同感;以规章制度来促进学校制度文化建设;在行为文化建设中促进师生综合发展;通过课程文化建设提升学校文化内涵。
辛继湘[8]（2019）在《课程研究的文化觉醒——21世纪以来我国课程文化研究》文中指出21世纪以来,我国课程文化研究取得了重大进展,不仅对课程文化的内涵、课程与文化的关系、课程文化的构成要素等基本理论问题展开了探讨,而且对学校课程在全球化与多元文化、课程改革实施与深化、信息技术文化的复杂境况中所遭遇的现实问题进行了探索。这既彰显了课程文化研究的现实关怀与实践品格,也体现了研究视野的开放与理论的创新,以及我国课程研究对自身生存境域、文化传统,乃至研究的主体性、独特性的文化觉醒。展望未来,课程文化研究需要在直面现实问题的同时增强课程文化理论的解释力度,在学科交融中持守课程文化研究自身的内在秉性,在与外域文化和理论的对话中深化和创新本土课程文化研究。
罗小晶[9]（2019）在《改革开放四十年我国基础教育课程文化的变迁研究》文中研究表明课程是一种特定的文化存在形式,课程的发展过程实质上就是课程文化发展、更新的过程。课程的价值取向、课程规范管理制度、课程内容以及课程实施中的思维、行为等都是课程文化的重要构成要素。本研究主要从改革开放40年来我国基础教育不同阶段课程各方面的发展着手,缕析我国基础教育课程文化发展的阶段特点、影响因素及发展方向与路径。本文共分为四个部分。第一部分为引言,主要从选题缘由、研究方法与研究意义、课程文化界定及相关研究综述四个方面展开。文章主要采取文献研究法、理论分析法及比较分析法进行研究,进而明晰课程文化的概念,对课程文化的相关研究成果进行梳理。第二部分根据我国基础教育领域一系列具有典型性、标志性的政策及基础教育课程改革行动,将我国基础教育课程文化发展分为调整恢复阶段（1978—1985年）、探寻发展阶段（1986—2000年）及反思深化阶段（2000—2018年）。以相关政策分析及文献梳理为基础,从课程的价值取向、课程内容、课程实施、课程评价以及课程管理制度五个方面来分析不同阶段基础教育课程文化的特点。第三部分主要分析不同阶段我国基础教育课程文化发展的影响因素。首先,从社会经济文化环境着手,指出课程文化在发展过程中随着社会环境的变化而不断更新与发展。其次,从国际与国内两个层面出发,分析影响课程文化发展的教育环境因素。一系列课程改革政策以及课程实践行动,都以不同的方式重构与发展着课程文化。最后,从建构主义、后现代主义以及人本主义相关思想出发,探析不同价值取向的知识观与学生观对课程文化发展所产生的影响。第四部分对我国基础教育课程文化的发展进行了总结与展望,提出了我国基础教育课程文化的发展方向:一是基础教育课程文化的批判生成与多元化;二是关注变革与延续、独立与开放的统一;三是不断增强的自觉意识与超越性品格追求。同时,指出我国基础教育课程文化发展的路径:一是强调基础教育课程文化各构成要素的良性互动;二是批判借鉴,构建本土化的课程文化;三是以学校为重要阵地开展课程文化实践;四是深入研究基础教育课程文化理论。
王会娟[10]（2019）在《农村小学德育课程的文化选择研究 ——以三所小学为例》文中研究说明“立德树人”作为新时期我国教育改革发展的目标和方向,为各级各类学校人才培养目标提出了新要求。德育课程在落实“立德树人”人才培养目标上有着其他学科不可代替的优势和功能。德育课程文化选择,是学校进行“文化润德”“文化育人”直接有效的途径,也是推进农村小学德育课程改革和落实“立德树人”育人目标的现实选择。另一方面,在当前现实条件下,实现乡村振兴伟大战略,需要发挥农村小学对优秀文化的积极吸收和传播功能,而发挥农村小学德育课程文化选择的“文化润德”“文化育人”功能无疑是实现对优秀文化吸收和传播的具体策略和路径,从而也能在一定程度上促进乡风文明、助力乡村振兴。梳理已有相关研究不难发现,对基础教育阶段德育的研究成果很多,但是对基础教育阶段农村小学德育课程文化选择却少有研究。农村小学德育课程文化选择是什么、实施的现状如何、存在什么样的问题、有哪些应对策略,这些都是基础教育德育课程改革需要关注和思考的问题。本研究在已有相关研究的基础上,结合调研实践,尝试从以下五个方面回答以上问题。第一部分:梳理农村小学德育课程文化选择的相关理论,包括农村小学德育课程与文化选择的关系、农村小学德育课程文化选择的时代价值、农村小学德育课程改革的理念转变,从而揭示农村小学德育课程文化选择的历史进步性和现实必然性。第二部分:在解析农村小学现行德育教材的基础上,从静态文本层面分析其文化选择的内容及结果。第三部分:这部分是研究的重点,也是难点。以选取的三所农村小学为例,以“大德育”课程观为视角,从动态课程组织与实施层面分析当前农村小学德育学科课程、德育活动课程以及德育隐性课程文化选择的内容、文化选择的方式以及文化选择的功能。最后整体分析以上三类德育课程在实施过程中文化选择的结果。第四部分:在以上究基础上,总结当前农村小学德育课程文化选择存在的问题并分析原因。第五部分,根据问题和原因,针对性的提出解决当前农村小学德育课程文化选择存在的问题的可行性路径。
二、价值取向:课程文化的观点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、价值取向:课程文化的观点（论文提纲范文）
（1）中国高等院校“课程思政”建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究现状综述 |
| 1.2.2 国外研究现状综述 |
| 1.3 研究方法与思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 论文创新与不足之处 |
| 1.4.1 论文创新 |
| 1.4.2 论文不足 |
| 第2章 中国高等院校“课程思政”的基本理论概述 |
| 2.1 中国高等院校“课程思政”的概念 |
| 2.1.1 “课程” |
| 2.1.2 中国高等院校“课程思政” |
| 2.2 中国高等院校“课程思政”的特点 |
| 2.2.1 隐蔽性 |
| 2.2.2 依附性 |
| 2.2.3 浸润性 |
| 2.3 中国高等院校“课程思政”的要求 |
| 2.3.1 政治导向 |
| 2.3.2 寓德于课 |
| 2.3.3 人文立课 |
| 2.3.4 价值引领 |
| 2.4 中国高等院校“课程思政”与“思政课程”同向同行 |
| 2.4.1 “思政课程”与“课程思政”的根本区别 |
| 2.4.2 “思政课程”与“课程思政”的价值契合 |
| 2.4.3 “思政课程”与“课程思政”的辩证统一 |
| 第3章 中国高等院校“课程思政”建设的必要性 |
| 3.1 发挥“隐性课程”育人功能的需要 |
| 3.1.1 勘探专业课程育人元素的需要 |
| 3.1.2 铸牢专业课教师政治信仰的需要 |
| 3.1.3 将思政工作贯穿育人全过程的需要 |
| 3.2 提升“思政课程”教育效果的需要 |
| 3.2.1 更新教育理念的需要 |
| 3.2.2 完善教育方法的需要 |
| 3.2.3 增强教育实践的需要 |
| 3.3 推进“课程思政”与“思政课程”同频共振的需要 |
| 3.3.1 落实高等院校立德树人根本任务的需要 |
| 3.3.2 促进知识传授与价值引领相结合的需要 |
| 3.3.3 推动新时代大学生全面健康发展的需要 |
| 第4章 中国高等院校“课程思政”建设的理论基础 |
| 4.1 马克思主义基本理论 |
| 4.1.1 马克思主义关于人的全面发展理论 |
| 4.1.2 中国共产党领导人关于青年学生思想政治教育的论述 |
| 4.2 其他学科的相关理论 |
| 4.2.1 课程文化发展理论 |
| 4.2.2 有效教学理论 |
| 4.2.3 潜在课程理论 |
| 4.2.4 建构主义理论 |
| 第5章 中国高等院校“课程思政”建设的主要内容 |
| 5.1 政治引导 |
| 5.1.1 政治理论教育 |
| 5.1.2 政治认同教育 |
| 5.1.3 家国情怀教育 |
| 5.2 思想引领 |
| 5.2.1 社会主义核心价值观教育 |
| 5.2.2 中华优秀传统文化教育 |
| 5.2.3 宪法法治意识教育 |
| 5.3 道德熏陶 |
| 5.3.1 社会公德教育 |
| 5.3.2 职业道德教育 |
| 5.3.3 个人品德教育 |
| 第6章 中国高等院校“课程思政”建设的现状 |
| 6.1 中国高等院校“课程思政”建设取得的成就 |
| 6.1.1 中国高等院校“课程思政”的理论教学日渐丰富 |
| 6.1.2 中国高等院校“课程思政”的实践活动日渐增多 |
| 6.2 中国高等院校“课程思政”建设面临的困境 |
| 6.2.1 部分高等院校对“课程思政”的重视程度不够 |
| 6.2.2 部分高等院校专业课教师的育人意识淡薄 |
| 6.2.3 部分大学生对专业知识蕴含的思政元素“不买帐” |
| 6.3 中国高等院校“课程思政”建设面临困境的原因 |
| 6.3.1 部分高等院校“课程思政”的管理制度不健全 |
| 6.3.2 部分高等院校专业课教师的育人理论水平不足 |
| 6.3.3 部分大学生对知识传授与价值引领的认识模糊 |
| 第7章 中国高等院校“课程思政”建设的策略 |
| 7.1 中国高等院校“课程思政”建设的原则 |
| 7.1.1 党委领导原则 |
| 7.1.2 协同共建原则 |
| 7.1.3 贴近实际原则 |
| 7.2 中国高等院校“课程思政”建设的方法 |
| 7.2.1 统筹和支撑相统一 |
| 7.2.2 自察和培训相统一 |
| 7.2.3 融合和联动相统一 |
| 7.3 中国高等院校“课程思政”建设的路径 |
| 7.3.1 党委、宣传部、教育处各司其职 |
| 7.3.2 专业课教师树立“立德为先”的价值观 |
| 7.3.3 专业课程凸显科学的价值取向 |
| 第8章 中国高等院校“课程思政”改革的趋势 |
| 8.1 实现“课程育人”向“全课程育人”的转化 |
| 8.1.1 丰富教学内容,使学科内容更有深度 |
| 8.1.2 创新教学方法,使课堂氛围更有温度 |
| 8.1.3 提升教育效果,使思政教育更有力度 |
| 8.2 实现高等院校思想政治教育工作创新 |
| 8.2.1 为高等院校夯实办学方向提供新理念 |
| 8.2.2 为高等院校贯彻立德树人提供新队伍 |
| 8.2.3 为高等院校形成育人合力提供新途径 |
| 8.3 实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设 |
| 8.3.1 贯通育人实践协同机制 |
| 8.3.2 完善育人队伍协作机制 |
| 8.3.3 激发育人价值认同机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）文化整合：教师专业发展自组织机制研究 ——以内蒙古蒙古族学校为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)文化混搭的普遍现实 |
| (二)多元文化教育的客观要求 |
| (三)多元文化教师的必然选择 |
| 二、文献述评 |
| (一)文献综述 |
| (二)文献简评 |
| 三、研究问题、思路与内容 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究思路与内容 |
| 四、研究意义与价值 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究价值 |
| 五、研究创新与不足 |
| (一)研究创新 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 理论借鉴与框架建构 |
| 一、多元文化互动理念的选择 |
| (一)多元文化主义及其反思 |
| (二)文化会聚主义及其契合 |
| 二、文化整合取向下的理论借鉴 |
| (一)自组织理论:宏观理论视角 |
| (二)多元文化理论:文化整合视角 |
| (三)符号学与符号互动论:微观理论视角 |
| 三、文化整合取向下的理论框架建构 |
| (一)核心概念 |
| (二)文化整合取向下的理论分析框架 |
| 小结 |
| 第二章 质化的个案研究 |
| 一、文化会聚主义视角下的质化研究 |
| (一)文化会聚主义视角下的集合个案 |
| (二)解释性建构的研究取向 |
| 二、研究方法的选择与设计 |
| (一)具体研究方法的选择 |
| (二)调查工具的选择与设计 |
| 小结 |
| 第三章 教师专业发展的文化动力机制 |
| 一、专业信念视角下的教师发展 |
| (一)关于专业自我的信念 |
| (二)关于学生发展的信念 |
| (三)关于教育教学的信念 |
| 二、群体社会化进程中的价值认同 |
| (一)群体社会化视角下的教师速写 |
| (二)群体社会化对双文化价值认同的影响 |
| 三、整合取向下的文化动力机制 |
| (一)价值认同:教师专业发展的文化动力机制 |
| (二)多元一体文化:文化动力机制形成的外因 |
| (三)价值的双元与一体:文化动力机制形成的内因 |
| 小结 |
| 第四章 教师专业发展的文化支持机制 |
| 一、专业能力视角下的教师发展 |
| (一)双文化角色规范的习得能力 |
| (二)双文化知识规范的习得能力 |
| (三)双文化技能规范的习得能力 |
| 二、群体继续社会化进程中的规范认同 |
| (一)双文化经历是规范认同的基本途径 |
| (二)语言文字是规范认同的主要媒介 |
| 三、整合取向下的文化支持机制 |
| (一)规范互动:教师专业发展的文化支持机制 |
| (二)多元一体化:文化支持机制形成的外因 |
| (三)规范认同:文化支持机制形成的内因 |
| 小结 |
| 第五章 教师专业发展的文化协同机制 |
| 一、专业互动视角下的教师发展 |
| (一)校内教研 |
| (二)课程实施 |
| (三)校外培训与交流 |
| 二、群体再社会化进程中的职业认同 |
| (一)共享的社会文化经验是基础 |
| (二)共享的职业互动规范是推力 |
| 三、整合取向下的文化协同机制 |
| (一)意义共享:教师专业发展的文化协同机制 |
| (二)即时专业情境:文化协同机制形成的外因 |
| (三)职业认同:文化协同机制形成的内因 |
| 小结 |
| 第六章 研究结论 |
| 一、文化整合取向下的教师专业素养 |
| (一)文化整合:专业信念的确定性 |
| (二)文化整合:专业能力的胜任性 |
| (三)文化整合:专业互动中的建构性 |
| 二、文化整合取向下的教师专业发展自组织机制 |
| (一)社会文化层面的自组织机制及其形成条件 |
| (二)职业群体层面的自组织机制及其形成条件 |
| (三)认知因素层面的自组织机制及其形成条件 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究问题与概念界定 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| 六、研究框架与拟创新点 |
| 第一章 非物质文化遗产地方课程开发的概念阐释 |
| 第一节 非物质文化遗产与地方课程融合的立论依据 |
| 一、非物质文化遗产融入地方课程体系的知识价值 |
| 二、地方课程作为非物质文化遗产载体的课程属性 |
| 三、非物质文化遗产与地方课程融合的整体相关性 |
| 第二节 非物质文化遗产地方课程概念解析 |
| 一、非物质文化遗产地方课程的本质 |
| 二、非物质文化遗产地方课程的特征 |
| 第三节 非物质文化遗产地方课程开发释义 |
| 一、非物质文化遗产地方课程开发的概念 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发的模式 |
| 三、非物质文化遗产地方课程开发的价值 |
| 第二章 非物质文化遗产地方课程开发的理论视角 |
| 第一节 人类学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“自我”与“他者”表述中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、“自我”与“他者”整合下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第二节 社会学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、社会认同意识下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、社会分层结构中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三节 文化学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“同化”“多元”博弈中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、多元文化教育影响下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第四节 教育学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、基于教育生态理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、基于教育民族理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发设计与实施 |
| 第一节 研究对象的确定 |
| 一、研究“田野”的代表性 |
| 二、研究“现象”的合理性 |
| 三、研究“行为”的持续性 |
| 第二节 研究方法的使用 |
| 一、文献研究法 |
| 二、调查研究法 |
| 三、经验总结法 |
| 第三节 研究的具体过程 |
| 一、研究筹备阶段 |
| 二、行动计划阶段 |
| 三、实地调查阶段 |
| 四、总结反思阶段 |
| 第四节 研究伦理的澄清 |
| 一、研究资料真实有效 |
| 二、研究对象知情合作 |
| 三、研究行为合规合理 |
| 第四章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的保障条件 |
| 一、政策条件 |
| 二、环境保障 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的资源概况 |
| 一、清水江流域贵州民族地区国家级非物质文化遗产资源 |
| 二、清水江流域贵州民族地区省地级非物质文化遗产资源 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的培养目标 |
| 第四节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的开发主体 |
| 一、非物质文化遗产传承人 |
| 二、学校少数民族专职教师 |
| 三、流域内的相关社会人员 |
| 第五节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的主要内容 |
| 一、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程内容的组织形式 |
| 二、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程教材的开发使用 |
| 第六节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的评价途径 |
| 第五章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实效评析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践成效 |
| 一、拓宽了学生的全面发展渠道 |
| 二、促进了教师角色研究性转变 |
| 三、打造了整体性实践示范案例 |
| 四、搭建了地方及学校联动平台 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践困境 |
| 一、条件性资源保障力度不够 |
| 二、课程培养目标结构性缺失 |
| 三、内容原生文化空间的蜕变 |
| 四、主体参与及投入效能低下 |
| 五、实践评价体系的反馈不足 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程实践困境的归因 |
| 一、非物质文化遗产地方课程精神情感价值剥落 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发功利趋向明显 |
| 三、非物质文化遗产地方课程文化空间生态失衡 |
| 第六章 非物质文化遗产地方课程开发的优化策略 |
| 第一节 目标优化:非物质文化遗产地方课程目标的多维建构 |
| 一、非物质文化遗产地方课程目标依据 |
| 二、非物质文化遗产地方课程目标分析 |
| 第二节 内容优化:非物质文化遗产地方课程内容的多样优选 |
| 一、非物质文化遗产地方课程内容的选择原则 |
| 二、非物质文化遗产地方课程内容的选择方式 |
| 第三节 主体优化:非物质文化遗产地方课程主体的多重效能 |
| 一、非物质文化遗产地方课程中“教师”主体的构成及效能 |
| 二、非物质文化遗产地方课程学生主体身份的获得及方式 |
| 第四节 实施优化:非物质文化遗产地方课程实施的多类统整 |
| 一、非物质文化遗产地方课程实施的生态取向 |
| 二、非物质文化遗产地方课程生态实施的途径 |
| 第五节 评价优化:非物质文化遗产地方课程评价的多元交互 |
| 一、非物质文化遗产地方课程评价的基本特征 |
| 二、非物质文化遗产地方课程评价的优化策略 |
| 第七章 研究结论与研究反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、以国家文化战略为导向,探讨与分析非遗文化课程开发的应然可能 |
| 二、以地方实践经验为依据,反思与探索地方非遗文化课程的实践路径 |
| 三、以多重理论视角为指导,构建与完善非遗文化地方课程的优化策略 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究思路如何深化 |
| 二、研究过程如何系统 |
| 三、研究结论如何全面 |
| 参考文献 |
| 附录一 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录二 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录三 读博期间科研成果 |
| 后记 |
（4）符号互动视角下教师教材观的重构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 概念界定与研究综述 |
| 一、教师教材观的概念界定 |
| 二、研究综述 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 符号互动视角下教师教材观的应然取向 |
| 第一节 主客我互动的教师教材观 |
| 一、“主我”与“客我”互动的教师教材观 |
| 二、“自我”与“他我”互动的教师教材观 |
| 第二节 情境互动的教师教材观 |
| 一、基于社会情境互动的教师教材观 |
| 二、基于文化情境互动的教师教材观 |
| 三、基于课堂情境互动的教师教材观 |
| 第三节 意义互动的教师教材观 |
| 一、教材意义创生的教师教材观 |
| 二、教师意义创生的教师教材观 |
| 三、学生意义创生的教师教材观 |
| 第四节 教师教材互动的教师教材观 |
| 一、教材选择的教师教材观 |
| 二、教材重构的教师教材观 |
| 三、教材延伸的教师教材观 |
| 第三章 符号互动视角下教师教材观的现实状态 |
| 第一节 主客我互动层面存在的问题 |
| 一、对教师自我角色领悟不当 |
| 二、对学生自我角色忽视 |
| 第二节 意义互动层面存在的问题 |
| 一、对教材意义创生不足 |
| 二、对学生意义创生不足 |
| 第三节 教师教材互动层面存在的问题 |
| 一、教师教材互动意识的淡薄 |
| 二、教师教材互动理解的不足 |
| 第四章 符号互动视角下教师教材观现存问题的成因分析 |
| 第一节 评价制度的束缚 |
| 一、应试考试制度的束缚 |
| 二、教师评价制度的束缚 |
| 第二节 课程法理化的制约 |
| 第三节 教师教材培训的不足 |
| 第四节 学校文化品性的缺失 |
| 第五节 教师专业素质的阻碍 |
| 一、教师教育观念的偏颇 |
| 二、教师专业素养的不高 |
| 第五章 符号互动视角下教师教材观的重构 |
| 第一节 完善评价制度 |
| 一、建立多元的评价体系,祛魅应试规训 |
| 二、改进教师评价制度,消释功利因素 |
| 第二节 祛魅课程法理化 |
| 一、超越课程的文化依附,重构课程文化 |
| 二、完善课程的管理制度,实现自主发展 |
| 第三节 改进教材培训体系 |
| 第四节 完善学校文化品性 |
| 第五节 提升教师专业素质 |
| 一、自主学习与反思,生成专业智慧 |
| 二、加强交流与合作,融合专业智慧 |
| 三、立足实践与科研,践行专业智慧 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文 |
| 致谢 |
（5）基于幼儿园文化的课程实施的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目标及意义 |
| (四)文献综述 |
| (五)相关概念界定 |
| (六)研究思路与研究设计 |
| 二、基于幼儿园文化的课程实施的理论分析 |
| (一)基于幼儿园文化实施课程具有自身的合理性 |
| (二)幼儿园文化建设推动课程实施的机制 |
| (三)基于幼儿园文化的课程实施应遵循的原则 |
| 三、J幼儿园课程实施的现实样态 |
| (一)J园课程设计的现实样态 |
| (二)J园课程实施的现实样态 |
| (三)J园课程评价的现实样态 |
| 四、J幼儿园基于本园文化实施课程存在的问题及影响因素 |
| (一)J幼儿园基于本园文化实施课程存在的问题 |
| (二)影响J幼儿园基于本园文化实施课程的因素 |
| 五、研究结论及策略 |
| (一)研究结论 |
| (二)基于幼儿园文化实施课程的策略 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）基于中国传统文化教育的学校课程文化建构策略研究 ——以W小学为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.国家对传统文化教育功能的重视及推动 |
| 2.课程研究的文化趋势日益突出 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.设计思路 |
| 2.方法论取向 |
| 3.具体研究方法 |
| (五)概念界定 |
| 1.中国传统文化教育 |
| 2.课程文化 |
| 一、相关文献综述 |
| (一)课程文化的内涵及构成要素研究 |
| 1.课程文化的内涵 |
| 2.课程文化的构成要素 |
| 3.课程文化的特征 |
| (二)课程文化建构策略研究 |
| 1.课程价值观的建构策略 |
| 2.课程物质环境的建构策略 |
| 3.课程实践活动的建构策略 |
| (三)中国传统文化教育相关研究 |
| 1.中国传统文化教育价值定位 |
| 2.中国传统文化教育目标的设定 |
| 3.中国传统文化教育内容的选择 |
| 4.中国传统文化教育实施的途径 |
| 5.中国传统文化教育的现实困境 |
| 二、W小学基于中国传统文化教育的学校课程价值观建构 |
| (一)学校课程价值观的文化凝练 |
| 1.传统文化核心价值观的撷取 |
| 2.“和合”的价值思维 |
| 3.审美和谐的价值追求 |
| (二)学校课程价值观的确立依据 |
| 1.以学生发展为根本 |
| 2.顺应时代发展需要 |
| 3.挖掘学校办学特征 |
| 4.征收共同愿景 |
| (三)学校课程价值观的实践指向 |
| 1.倡导人文精神的课程价值追求 |
| 2.提升课程主体对传统文化价值观的认同 |
| 3.注重课程开发与教学过程中的和谐 |
| 三、W小学基于中国传统文化教育的学校隐性课程——物质环境建构 |
| (一)学校课程物质环境的创设规约 |
| 1.契合学校教育理念 |
| 2.挖掘传统文化美育元素 |
| (二)学校课程物质环境的内容定位 |
| 1.“庙学合一”的校园布局规划 |
| 2.“天人合一”的校园建筑风格 |
| 3.历史名人的雕塑立意 |
| 4.优雅和谐的班级环境 |
| 5.国学经典文化的走廊布置 |
| (三)学校课程物质环境建构的优化路径 |
| 1.积极调动师生的主观能动性与创造性 |
| 2.依托地域资源彰显环境文化特色 |
| 3.借助历史名人文化提升环境育人的潜化影响 |
| 四、W小学基于中国传统文化教育的学校课程实践活动建构 |
| (一)课程建构的基本依据 |
| 1.适应国家课程政策的要求 |
| 2.发挥课程资源优势 |
| 3.立足学生需求 |
| (二)课程目标的设计 |
| 1.以《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》为标准 |
| 2.以“知行合一”为课程目标的基本取向 |
| (三)课程内容的架构 |
| 1.注重课程内容的丰富性 |
| 2.重塑礼仪教化 |
| 3.优化传统技艺内容 |
| 4.拓展武术文化教育内容 |
| 5.甄选国学经典文本 |
| (四)课程实施的路径 |
| 1.学科课程的渗透 |
| 2.以活动课程增强情感体验 |
| (五)课程评价的方式 |
| 1.确立科学的评价标准 |
| 2.实现评价主体多元化 |
| 3.创新评价方式 |
| 五、W小学基于中国传统文化教育的学校课程文化建构条件 |
| (一)课程制度的设定 |
| 1.规范性的课程实施制度 |
| 2.人文性的课程管理制度 |
| (二)校长的办学理念及课程领导能力的发挥 |
| 1.校长的文化传承意识 |
| 2.校长的课程意识与领导力 |
| (三)传统文化教育师资队伍的支撑 |
| 1.教师课程观念的转变 |
| 2.教师的传统文化素养 |
| 六、研究结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| 1.正确认识中华优秀传统文化精神的现代价值 |
| 2.选择恰当的学校课程文化建构策略 |
| 3.构建全方位的学校课程文化生长条件 |
| (二)研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 校长访谈提纲 |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）农村初级中学学校文化建设研究 ——以宝应县W初级中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、学校文化建设是学校发展力量之源 |
| 二、农村初级中学学校文化建设的重要意义 |
| 三、核心素养引领农村初级中学的文化建设 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、学校文化研究现状 |
| 二、农村初级中学学校文化研究现状 |
| 三、既有研究成果存在不足 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 创新之处 |
| 第一章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、农村初级中学 |
| 二、学校文化 |
| 第二节 学校文化和校园文化区别 |
| 第三节 学校文化建设的理论基础 |
| 一、人本主义学习理论 |
| 二、共同愿景理论 |
| 三、强化理论 |
| 第二章 农村初级中学学校文化建设调查 |
| 第一节 调查设计 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象和方法 |
| 三、调查的内容 |
| 第二节 调查结果 |
| 一、W初级中学学校文化建设背景调查 |
| 二、W初级中学学校文化建设现状调查 |
| 第三节 调查总结 |
| 第三章 W初级中学学校文化建设存在的问题和原因 |
| 第一节 W初级中学学校文化建设存在的问题 |
| 一、学校物质文化建设水平较低 |
| 二、学校精神文化建设不够重视 |
| 三、学校制度文化建设尚不完善 |
| 四、学校行为文化建设相对落后 |
| 五、学校课程文化建设仍需改进 |
| 第二节 W初级中学学校文化建设存在问题的原因 |
| 一、学校物质文化建设条件受限 |
| 二、学校精神文化建设认同不足 |
| 三、学校制度文化建设有待落实 |
| 四、学校行为文化建设较为单一 |
| 五、学校课程文化建设缺乏实效性 |
| 第四章 农村初级中学学校文化建设的策略 |
| 第一节 加大对学校物质文化建设的重视与投入 |
| 一、增加经费投入 |
| 二、提高硬件设施使用率 |
| 三、彰显学校特色 |
| 第二节 强化师生对学校精神文化建设的认同感 |
| 一、合理开展活动 |
| 二、培养学生终身学习的能力 |
| 三、重视学校文化的内化 |
| 第三节 以规章制度来促进学校制度文化建设 |
| 一、明确规章制度 |
| 二、规范师生行为 |
| 三、建立合理的奖惩制度 |
| 第四节 在行为文化建设中促进师生综合发展 |
| 一、促进学生学习方式的转变 |
| 二、重视教师的专业发展 |
| 三、反思应试教育的不足 |
| 第五节 通过课程文化建设提升学校文化建设内涵 |
| 一、改变课程评价体系 |
| 二、转变课堂管理模式 |
| 三、创建学校特色课程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）课程研究的文化觉醒——21世纪以来我国课程文化研究（论文提纲范文）
| 一、我国课程文化研究进展述要 |
| 1．课程文化基本理论问题的探讨 |
| 2．全球化背景下的课程文化研究 |
| 3．课程改革的文化研究 |
| 4．信息技术时代的课程文化研究 |
| 二、我国课程文化研究的特征评析 |
| 1．问题取向，彰显课程文化研究的现实关怀与实践品格 |
| 2．学科交融，体现课程文化研究的开放视野与理论创新 |
| 3．本土意识，展现课程文化研究的主体自觉 |
| 三、课程文化研究的发展路向 |
| 1．在直面现实问题的同时增强课程文化理论的解释力度 |
| 2．在学科交融中持守课程文化研究自身的内在秉性 |
| 3．在与外域文化和理论的对话中深化和创新本土课程文化研究 |
（9）改革开放四十年我国基础教育课程文化的变迁研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、课程文化的价值日益凸显 |
| 二、回顾与反思课程文化发展是推进课程改革的需要 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、理论分析法 |
| 三、比较研究法 |
| 第四节 “课程文化”概念界定 |
| 第五节 相关研究综述 |
| 一、国外相关研究综述 |
| 二、国内相关研究综述 |
| 第二章 改革开放40年我国基础教育课程文化变迁的回顾 |
| 第一节 调整恢复阶段(1978—1985 年) |
| 一、调整恢复阶段基础教育课程文化发展背景 |
| 二、调整恢复阶段基础教育课程文化发展特点 |
| 第二节 探寻发展阶段(1986—2000 年) |
| 一、探寻发展阶段基础教育课程文化发展背景 |
| 二、探寻发展阶段基础教育课程文化发展特点 |
| 第三节 反思深化阶段(2001—2018 年) |
| 一、反思深化阶段基础教育课程文化发展背景 |
| 二、反思深化阶段基础教育课程文化发展特点 |
| 第三章 改革开放40年我国基础教育课程文化变迁的影响因素 |
| 第一节 社会经济文化因素 |
| 一、从经济、科学效益到人文关怀 |
| 二、多元性与批判性国际社会文化的生成 |
| 第二节 基础教育环境因素 |
| 一、整齐划一到多样开放的教育政策 |
| 二、知识主线到综合培育的教育目标 |
| 第三节 知识观及学生观的影响 |
| 一、建构主义知识观与学生观 |
| 二、后现代主义知识观与学生观 |
| 三、人本主义知识观与学生观 |
| 第四章 我国基础教育课程文化发展的方向与路径 |
| 第一节 我国基础教育课程文化发展的方向 |
| 一、基础教育课程文化的批判生成与多元化 |
| 二、关注变革与延续、独立与开放的统一 |
| 三、不断增强的自觉意识与超越性品格追求 |
| 第二节 我国基础教育课程文化自觉发展的路径 |
| 一、强调基础教育课程文化各构成要素的良性互动 |
| 二、批判借鉴,构建本土化的课程文化 |
| 三、以学校为重要阵地开展课程文化实践 |
| 四、深入研究基础教育课程文化理论 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）农村小学德育课程的文化选择研究 ——以三所小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一) “乡村振兴”战略的提出与实施 |
| (二) “立德树人”育人目标的持续推进与实现 |
| (三) 农村小学德育课程改革的时代要求与现实选择 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二）研宄意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 农村小学 |
| (二) 小学德育课程 |
| (三) 小学德育课程文化选择 |
| 四、国内外相关研究现状 |
| (一) 国内相关研究现状 |
| (二) 国外相关研究现状 |
| (三) 对已有相关研究的评价 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 七、理论基础 |
| (一) 维果斯基“社会文化”理论 |
| (二) 陶行知“生活教育”理论 |
| (三) 科尔伯格“道德发展阶段”理论 |
| 第一章 农村小学德育课程文化选择的理论概述 |
| 第一节 农村小学德育课程改革的理念转变 |
| 一、从分科课程到综合课程 |
| 二、从学科逻辑到生活逻辑 |
| 三、从思想品德到道德法治 |
| 第二节 农村小学德育课程与文化选择的关系 |
| 一、农村小学德育课程对文化选择的促进与影响 |
| 二、文化选择对农村小学德育课程的促进与影响 |
| 第三节 农村小学德育课程文化选择的时代价值 |
| 一、促进优秀乡土文化的传承与发展 |
| 二、助力“立德树人”育人目标的推进与实现 |
| 三、推动农村小学德育课程改革持续发展与进步 |
| 第二章 农村小学德育课程文化选择的静态分析 |
| 第一节 现行德育教材的分类及框架结构 |
| 一、现行德育教材的主要类别 |
| 二、现行德育教材的框架结构 |
| 第二节 现行德育教材文化选择的内容 |
| 一、现行德育教材文化选择的文化背景 |
| 二、现行德育教材文化选择的内容分类 |
| 第三节 现行德育教材文化选择的结果分析 |
| 一、强调法治文化和社会主义核心价值观 |
| 二、渗透时代感以及开放性文化 |
| 三、凸显城乡地域兼容性文化 |
| 第三章 农村小学德育课程文化选择的动态分析 |
| 第一节 德育学科课程文化选择 |
| 一、德育学科课程的内涵 |
| 二、德育学科课程文化选择的内容 |
| 三、德育学科课程文化选择的方式 |
| 四、德育学科课程文化选择的功能 |
| 第二节 德育活动课程文化选择 |
| 一、德育活动课程的内涵 |
| 二、德育活动课程文化选择的内容 |
| 三、德育活动课程文化选择的方式 |
| 四、德育活动课程文化选择的功能 |
| 第三节 德育隐性课程文化选择分析 |
| 一、德育隐性课程的内涵 |
| 二、德育隐性课程文化选择的内容 |
| 三、德育隐性课程文化选择的方式 |
| 四、德育隐性课程文化选择的功能 |
| 第四节 德育课程组织实施中文化选择的结果整体分析 |
| 一、德育课程实施的文化规范 |
| 二、德育课程实施的组织形式 |
| 三、德育课程实施的评价方式 |
| 第四章 农村小学德育课程文化选择存在的困境及归因分析 |
| 第一节 农村小学德育课程文化选择存在的困境 |
| 一、德育主体对德育课程文化选择的认识不足 |
| 二、德育课程文化选择缺乏必要的支持条件 |
| 三、德育课程文化选择实施情境中存在的问题 |
| 第二节 农村小学德育课程文化选择存在的困境归因分析 |
| 一、社会原因 |
| 二、学校原因 |
| 三、家庭原因 |
| 第五章 农村小学德育课程文化选择的路径探析 |
| 第一节 发挥社会在德育课程文化选择中的支持功能 |
| 一、营造风清气正的农村社会环境 |
| 二、重视农村小学德育教师队伍建设 |
| 三、健全农村小学德育经费投入保障机制 |
| 第二节 发挥学校在德育课程文化选择中的主体功能 |
| 一、探索德育课程文化选择的校本化表达 |
| 二、理解德育课程文化选择的育人目标 |
| 三、构建“一体多维”德育课程结构体系 |
| 四、建立“轮班上课”和“学校巡视”长效机制 |
| 五、有效挖掘农村社会德育文化资源 |
| 六、创建德育课程文化选择实践基地 |
| 第三节 发挥家庭在德育课程文化选择中的渗透功能 |
| 一、创设良好的家庭文化环境 |
| 二、丰富家庭德育文化内容 |
| 三、融入传统家训家规文化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录: 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 个人简历及攻读硕士期间论文发表情况 |
四、价值取向:课程文化的观点（论文参考文献）
- [1]中国高等院校“课程思政”建设研究[D]. 杨金铎. 吉林大学, 2021(01)
- [2]文化整合：教师专业发展自组织机制研究 ——以内蒙古蒙古族学校为个案[D]. 齐阿娜尔. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例[D]. 杨蕴希. 湖南师范大学, 2020(03)
- [4]符号互动视角下教师教材观的重构[D]. 王灿. 湖南师范大学, 2020(01)
- [5]基于幼儿园文化的课程实施的个案研究[D]. 徐钰乔. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]基于中国传统文化教育的学校课程文化建构策略研究 ——以W小学为个案[D]. 胡玉婷. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]农村初级中学学校文化建设研究 ——以宝应县W初级中学为例[D]. 窦婧. 扬州大学, 2020(05)
- [8]课程研究的文化觉醒——21世纪以来我国课程文化研究[J]. 辛继湘. 湖南师范大学教育科学学报, 2019(04)
- [9]改革开放四十年我国基础教育课程文化的变迁研究[D]. 罗小晶. 湖南师范大学, 2019(12)
- [10]农村小学德育课程的文化选择研究 ——以三所小学为例[D]. 王会娟. 宁夏大学, 2019(02)