一、美国学校选择改革——来自卡内基教学促进委员会的评价（论文文献综述）
曲秀钰[1]（2021）在《美国高校学生职业指导研究 ——以卡内基梅隆大学为例》文中研究说明随着学生自主就业的深入发展,越来越多的高校意识到“职业指导”对学生就业的重要性。对于高校学生职业指导这一问题的研究,主要源于当前高校学生职业指导的发展现状,研究主要目的是通过探究美国高校学生职业指导的开展情况,借鉴具有典型性和代表性的高校的成功经验,在高校学生职业指导方面提出策略建议与路径选择。美国在职业指导方面,具有相对成熟的理论基础以及相对完善的实践体系,通过梳理美国高校学生职业指导的发展脉络,有助于进一步了解美国高校职业指导的不同发展阶段的变化过程和特征。现阶段,美国高校学生职业指导已进入相对完善期:具有相关法案支持,具有专业的指导人员和职业测评手段,以职业生涯发展为指导理论,以学生自我为导向,基于叙事模式的后现代职业指导方式,逐步确立的评估指标。研究选取卡内基梅隆大学作为个案研究对象:在职业指导机构方面,该校职业生涯发展中心通过“人员-网站-资源”三要素组成运行系统,通过高效的线上线下手段,协助学生进行前期的职业评估和规划,中期的职业探索和决策,后期的职场体验和建立人脉关系网。在职业指导模式方面,该校摸索出“My Career路径”职业指导模式,包括“自我-故事-人脉”三个层次,从探索自我职业兴趣、核心价值观、职业技能,到自我故事的表达与创造,再到人脉关系网的搭建与丰富,三者相互联结而又层层递进。卡内基梅隆大学职业指导具有过程持续、内容建构、方式多元、结果有效四维特征,实施效果较好并在实践过程中,锻炼了学生的“审辩思维”,促进了学生的职业认同感,协助学校探索“定制化服务”目标。最后,在借鉴美国高校学生职业指导的发展历程、卡内基梅隆大学现有成功经验与不足的基础之上,寻求完善高校学生职业指导的可行性方向和发展路径:探寻符合国情与学生发展的理论指导体系,发挥政府与高校的政策联动作用,构建高校个性化学生职业指导模式,促进高校线上线上职业指导协同发展,发挥学校校友资源优势。
赵炬明,高筱卉[2]（2020）在《赋能教师:大学教学学术与教师发展——美国以学生为中心本科教学改革研究之七》文中进行了进一步梳理本文首先简要介绍了美国SoTL的发展情况,然后介绍了其发展中的六个重要讨论,着重介绍了舒尔曼对SoTL的思考。舒尔曼把大学教学视为一项专门职业,但认为大学教学作为一个专门职业还很不成熟,因此主张通过大规模开展SoTL来推动大学教学研究学术化,并以此来建立专门化的大学教师教育与培养体系,从而为持续提高大学教学质量奠定坚实基础。在此基础上,本文就当前中国如何开展SoTL提出了若干建议。本文第二部分首先简要介绍了美国大学教学支持工作的基本情况,然后建议中国高校教学支持中心应配合中国当前本科教学改革,以课程反思和课程再设计为抓手,帮助教师结合自己的课程开展研究,文章还并就如何开展这项工作提出了若干建议。
高玉鑫[3]（2020）在《美国高校教师发展中心的研究及启示 ——以美国三所大学为个案》文中研究指明高校教师发展中心是为促进高校教师发展建立的专门机构。美国自1962年建立第一所高校教师发展中心后,经过半个多世纪的发展,不单在数量上不断增多,而且服务领域不断扩展,运行机制日益合理,服务人群越来越广泛,项目活动实施方式、实施方法也在不断成熟完善,为促进高校教师的发展发挥了巨大作用。我国高校教师发展中心自2011年在相关政策牵引下开始建立,但由于建立和发展时间短、缺少经验,并没有真正起到促进高校教师发展的功用。因此,积极探索、学习和借鉴美国高校教师发展中心的发展经验,对于推进我国高校教师发展中心建设和深化改革具有现实意义。论文共分为六部分。导论部分包括选题缘由、研究意义、概念界定、国内外相关文献综述,以及研究方法与研究思路。本文主要采用的研究方法是个案研究法、比较研究和文献法。文献综述部分主要就我国学者对国外高校教师发展中心和外国学者对美国高校教师发展中心的相关研究进行了较为全面的梳理。论文的第一部分和第二部分分别对美国高校教师发展中心的建设与发展历程、组织模式与实施方式进行了梳理归纳。第三部分选取了美国康奈尔大学（教学创新中心）、卡内基梅隆大学（艾伯利卓越教学与教育中心）和印第安纳大学（创新教学与学习中心）为案例,对三所高校教师发展中心的建设理念、人员设置、服务对象、项目活动和服务资源等方面进行了详细探究,并分别归纳了三所中心的特点。第四部分是对所选取的三所高校教师发展中心进行共性特征和差异特征的比较分析,发现彼此之间既有共性的一面,又有各自独特性一面,但共性要多于差异。三所中心都依托大学建立,以服务学校的师生为主旨,满足本校教师发展的需求,开展具有针对性的研讨、咨询以及教学技术支持等项目活动,力求为促进教师发展提供全方位、个性化的服务。最后,论文针对当前我国高校教师发展中心存在的发展理念滞后、运行机制不健全、人员匹配不完善、教师参与度低、资金来源渠道单一以及中心网站维护和更新不及时等问题,根据我国现实情况,充分吸收和借鉴美国高校经验,从更新发展理念、优化组织机构、丰富和创新项目活动、完善保障体系以及重视中心网站建设等方面,提出改革和完善我国高校教师发展中心建设的意见和建议。
王薇[4]（2020）在《美国专业硕士研究生教育发展研究》文中认为美国专业硕士研究生教育作为世界专业硕士研究生教育发展的领头雁,代表了国际专业硕士研究生教育的最高水准和最新动向,在美国本土乃至世界范围内产生了重大影响。而我国开展专业硕士研究生教育起步较晚、规模较小、学科种类较为单一,结构体系尚不完善,质量建设仍有待提升。如以追本溯源的方式,从历史的角度入手,对美国专业硕士研究生教育的源头、发展和变革作深刻的历史剖析和经验规律的探究,深入分析其与经济社会发展之间的互动关系,全面考察其制度建构及理论演进的基本规律,为我国专业硕士研究生教育制度的建设提出针对性和操作性强的政策建议,是十分必要且迫切的。本文应用历史研究法、文献研究法和案例分析法,以美国社会政治经济发展变迁及美国专业硕士研究生教育内在发展呈现特点作为历史分期的主要依据,采取点面结合的方式,梳理并分析了美国专业硕士研究生教育发展的历史进程。19世纪末20世纪初,美国经济社会的高速发展为专业硕士研究生教育的出现奠定了坚实的物质基础;实用主义哲学提倡的实用主义人才教育观铺垫了其成长的思想基础;《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现直接催生出专业硕士研究生教育的培养模式;早期专业协会推动了专业教育水平的不断提高;加之学术型硕士研究生教育自身无法规避的局限性,使得创办美国专业硕士研究生教育成为大势所趋。美国专业硕士研究生教育专业化肇始阶段为20世纪初至二战结束。1908年哈佛大学首创工商管理硕士专业学位,由此开启了美国专业硕士研究生教育的历史。1910年《弗莱克斯纳报告》的发布开启了专业认证活动,此后各专业协会陆续制定各专业认证标准并展开专业认证活动。美国专业硕士研究生教育规范化推进阶段为二战后至1970年代末。该阶段专业硕士研究生教育在数量增长与规模迅速扩张的同时,尤为重视对教育质量的提升。美国专业硕士研究生教育复合化发展阶段为1980年代至今。这一阶段专业硕士研究生教育呈现出复合化发展的特点,不仅出现了大量新兴应用性学科专业硕士,还出现了联合学位和交叉学科专业硕士学位。专业认证制度进一步完善,出现了全国性认证机构许可组织和社会评估媒介,评估指标呈现出学生结果导向和国际化的发展趋势。这一阶段专业硕士研究生教育跃升至硕士研究生教育的主体地位,以强势的数量优势压倒了学术型硕士研究生教育,发展得更为成熟和完善。最后在归纳美国专业硕士研究生教育发展特点的基础上,结合我国的具体国情,总结出其对我国专业硕士研究生教育工作的经验及启示。美国专业硕士研究生教育在发展过程中适应经济社会需求和产业结构特点,在具有鲜明职业背景的学科领域中开设,且与职业资格准入制度紧密衔接,始终体现着职业导向;美国专业硕士研究生教育在专业学院实施教学,实现了理论性与应用性的高度统一,且通过专业认证和专业资格认定来引导和保障其培养方向和教育质量;美国专业硕士研究生教育在发展过程中探索出灵活多样的学位类型、学制年限、课程种类和教学方法,高度适应社会需求的变化。为此,我国在开展专业硕士研究生教育的过程中应充分考虑专业设置与市场需求的契合程度,大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接,强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案,倡导探索灵活的教育模式和教学方法,建立健全专业硕士研究生教育宏观管理与专业认证体系。
马丽华[5]（2020）在《美国STEM教育中社会力量参与研究》文中研究指明21世纪全球化的竞争主要是科技和人才的竞争,而STEM领域人才储备的数量和质量是影响一个国家科技竞争力的重要因素。因此,世界各国都十分重视STEM教育发展。我国引入STEM教育的时间并不长,也采取了多项措施发展STEM教育,但在利用社会力量推动STEM教育发展方面仍处于初步阶段。而美国STEM教育的发展早已形成了成熟的体系,且社会力量在其发展过程中起到了举足轻重的作用。因此,通过研究美国利用社会力量推动STEM教育发展的实践,能为我国提供有益的借鉴经验。本文主要采用文献研究法、比较研究法和案例研究法对美国STEM教育中社会力量的参与进行研究。论文介绍了STEM教育的发展历程,即STEM教育的萌芽时期、勃兴时期和拓展时期。通过典型案例,详细介绍了美国社会力量在STEM教育政策制定、资金支持、教师培养、课程提供、教学改革及学生实习等领域开展的活动。此外,还从内外两个角度分析了社会力量能够参与STEM教育的原因:从外部来讲,美国的社会力量有参与教育发展的传统,再加上美国社会的权力分配机制和特殊的教育体制,为其参与STEM教育提供了空间;美国政府出台的多项有关社会力量参与STEM教育的政策,为其参与提供了政策上的支持;美国拥有对社会力量完善的监管体系,保证了其能规范地参与STEM教育发展。从内部来讲,社会力量自身具有较高的社会认可度,拥有专业的工作机制,并注重合作共赢,这赋予其有效参与STEM教育的能力。基于上述研究,论文总结了美国社会力量参与STEM教育特点,即广泛性、专业化、有效性,同时还指出其参与面临分散性、无序性的挑战。最后,本文就我国在教育改革发展中如何充分发挥社会力量的作用,以及如何利用社会力量促进我国STEM教育发展得出以下启示:一是要解放思想,开放办教育;二是要适度扶持和培育社会力量;三是要加强社会力量自身能力建设;四是要组建联盟,加强跨部门协作;五是要完善对社会力量的监管体系建设。
杨柳[6]（2020）在《当代美国卓越教师的职前培养》文中指出中国教育部在2018年10月10日发布了《关于实施卓越教师培养2.0计划的意见》（[2018]第13号）,这份文件代表着我国正式开始启动“卓越教师培养计划”,相比较教育部先前发布过的“卓越教师培养计划”,“2.0计划”更加突出了我国教育界期待培养更多的卓越教师和加大力度发展教师教育的坚定决心。根据“2.0计划”,我国教师教育领域经过五年的探索与尝试,建成了一批具有高办学水准、有特色的教师教育学院和教师教育专业,基本采取了以准教师为中心的新型教育教学结构。预计到2035年,我国准教师的专业水平,综合素质和创新实践能力将得到显着提高。该计划能够为培养数百万名骨干教师,数十万名卓越教师和数万名教师工作者提供更大广阔的发展空间。此外,“2.0计划”中还指出,培养卓越教师将成为我国高等师范院校今后的主要办学目标和发展特色,我国将培养一批对祖国教育事业怀着深厚情感的、具有高尚的人格魅力和师德、扎实的学科专业知识、出众的教学技能、勇于尝试创新的、坚持可持续发展理念和终身持续学习的卓越型教师。培养高质量教育的成败因素之一就取决于是否具备一批卓越教师,因为决定教育质量的关键要素之一就是教师的质量。而塑造和培养高知识、高技能、高师德的卓越教师,进而塑造出一批超一流的、专业化的教师队伍,势必成为我国今后继续提高基础教育质量,培养大批卓越的人才,创造世界教育典范的关键一环。目前已有的关于卓越教师的理论研究主要集中在探究卓越教师的内涵、卓越教师应具备的基本素养、卓越教师的在职工作能力,以及国家培养卓越教师的必要性等问题上,这些已有研究为我国学术界积累了丰富的理论成果。但是,国内关于教师教育的现有研究仍然存在着一些问题,一是现有的研究成果中缺乏对卓越教师专业标准和专业发展的系统研究,卓越教师经历了什么样的培养过程,卓越教师的职前教育如何开展,有哪些有效的培养策略可供我们参考?二是在现有的研究成果中,多数学者的研究集中于列举国际其他国家的教师培养经验,或是对已经取得成功经验的国家所制定的教师职前培养政策的陈述,较缺乏理论深度,更缺少对我国教师教育实际有效的借鉴力。本研究基于当代美国卓越教师职前培养的招生与认证制度、专业标准制定的科学依据、课程的设置、职前培养质量评估体系等几个核心方面进行了深入研究。通过与卓越教师职前培养取得了一些成绩的美国的教师职前培养进行点对点式的比较分析,希望在以上几个方面提炼出美国值得我们借鉴的可靠经验,以此为我国卓越教师职前培养计划的顺利推进提供建议。本研究共包含总共六章内容,具体如下:在本研究的绪论部分说明了研究的问题提出;对卓越教师背景下当代美国教师职前培养问题进行了总体引入和子研究问题的分析;介绍了本研究采取了文献法,比较法等研究方法,并对本研究中涉及到的三个核心概念进行了充分界定,分别是卓越、卓越教师和教师职前培养。本研究是按照理论探讨、经验分析、分别进行比较和提出解决策略的研究路径完成的。在绪论部分,首先,本研究界定了三个重要的核心概念:“卓越”、“卓越教师”和“教师职前培养”。"治国经邦,人才为急",卓越教师是教师队伍中的极个别的而且数量较少的真正的精英人才、专家型教师。通过分析文献资源,“卓越”即卓越的、超凡的,“卓越教师”用于形容教师自身拥有的特质,比“卓越”、“优质”、“高效能”更加能够体现出一名教师的专业素养、知识技能和品德的超乎一般,也可以理解为是指那些成就突出的、素质非常优秀的教师人才。过去的几十年间,我国教育界曾涌现出一批批满载荣誉、有口皆碑的特级教师、名师,在某种程度上也可以将我国的“卓越教师”理解成是满足今天的教育需要、成就更加突出的“特级教师”。关于“卓越教师”的概念,本研究中分析的美国“卓越教师”主要是指达到了1989年由美国国家专业教学标准委员会（简称NBPTS）制定的教学专业标准的教师,在这则“专业标准”中明确规定了卓越教师应当满足五项基本核心原则,并经国家级教师发展专业机构的评估和认证后才能获得的一种高级教师称号。另外,从教师成长和发展的阶段来看,教师职前培养属于教师教育的起步阶段,职前教育和培养是相对于新入职教师和在职教师群体而言的基础奠基阶段,职前培养与新教师入职培养、在职培养是完全不同的形态和过程。在我国主要指高等师范院校的准教师教育。因此,本研究的视角集中在中美两国的教师职前培养阶段,对师范教育的培养目标、课程设置、评估机制等问题进行梳理。在本研究的第一章文献综述部分,主要是对国内外学术界关于卓越教师培养和卓越教师基本素质、卓越教师专业标准的现有研究成果进行了细致地梳理。本研究的第二章至第六章是论文的主体部分。第二章是关于当代美国卓越教师的专业标准与分析,介绍了美国卓越教师专业标准演变的社会背景及演变过程,介绍了美国四大权威性国家认证机构发布的卓越教师专业标准,并对四家机构的专业标准进行了比较对照,尝试分析当代美国教师教育发展史中国家对教育质量和卓越教师培养的时代需求,以及基于美国卓越教师专业标准的教师职业能力特质。第三章论述了当代美国卓越教师职前培养的招生与资格认证制度分析,美国有着与我国截然不同的准教师招生制度与毕业生教师资格认证制度,其成功经验也有值得我们借鉴之处。第四章是对当代美国卓越教师职前培养的课程设置进行了全面的论述和分析。分析了美国卓越教师职前培养的课程体系,包括通识教育课程、学科专业课程、教育专业课程和实践性课程四类课程的设置目标和内容,对当代美国卓越教师培养的课程体系进行了整体分析。第五章是对当代美国卓越教师职前培养的质量评估进行了现状描述和分析。分别有政府为主体实施的教师职前培养质量评估、高校为主体实施的教师职前培养质量评估,以及由社会专业机构为主体实施的教师职前培养质量评估这三类主要评估机制,以及美国卓越教师职前培养质量评估的特点分析。第六章是当代美国卓越教师职前培养对我国教师教育的启示。本研究提出到借鉴经验和启示,目的在于进一步明确我国教师教育针对当下全国教师教育培养卓越教师的发展目标,构建中国卓越教师的专业标准,通过准教师的入学选拔与认证制度的改革,建立高质量的师范教育课程体系,建立和完善我国卓越教师质量评估机制。本研究试图从卓越教师的专业标准,招生制度与教师资格认证制度、卓越教师职前培养课程体系,卓越教师职前培养质量评估等几个主要方面分析当代美国卓越教师职前培养的理念与实施,为我国卓越教师教育的发展提供合理的建议。本文借鉴当代美国最先进的,最具影响力的卓越教师培养实践经验,拓宽了我国卓越教师职前培养研究的视角,有利于促进我国卓越教师专业标准的尽快制定,并以卓越教师为我国未来师范教育的发展目标,用卓越教师培养的进步性全面推动我国教师教育整体改革。
刘隽颖[7]（2019）在《教学成为学术之道：我国大学教学改革的制度重构》文中研究表明大学教学改革是我国高等教育实践中永恒的话题。当前本科教学质量遭受严重质疑,但教学改革却步履维艰,其背后反映出教学处于失魅状态,难以吸引教师的热情与投入,教学工作的地位岌岌可危。大学教师是课堂教学改革的直接设计者、推动者,挖掘这一群体在教改中面临的真实处境有助于为透析教改难点、构建保障制度提供启发。本研究从大学教师视角出发,遵循质性研究范式,借鉴“教学学术”和“新制度主义”两大理论基础,前者阐释了教学工作的学术性,指明研究性教学是协调教研冲突的有效途径,这与我国本科教改的内在要求相契合,其四维研究体系提供了较为全面分析教师教学工作的透镜;后者将文化同样纳入制度研究的范畴,并提供了制度分析的具体框架。通过对不同程度投身本科教改的大学教师代表、辅以教学管理者和学生的访谈,研究发现当前我国大部分教师在教改工作中面临着“四面危机”:就教学学术的合法性维度而言,很多教师对本科教改持观望态度,教改难点得不到有效的反思和交流,教学更像是一段“踽踽独行”而非共同体的财富,部分教师甚至对教学抱有“但求无过”的心理,教学远未成为一种“学术”;就教学学术的主体间性维度而言,教师和学生群体彼此存在着很深的隔阂,开展教学改革在多大程度上提升了学生的学习效果有待检验,师生之间尚未成为“教学共同体”;就教学学术的关联性维度而言,教学与科研之间的结合有着现实困难,而“中国式”科研给教师们带来了莫大压力,多以经济收益为直接导向的社会工作也对教学造成了“伤害”,教学在学术工作中日益边缘化;就教学学术的保障性维度而言,教师发展中心面临发展困境,高校的教改支持和激励政策不够,最关键的是高校教师晋升制度中教学评价缺位,最终大学教学学术文化日益失落。可见,我国大学教学改革的困境根源在于,教师教改投入和成效无法在晋升考核中得到认可和回报,教学成为学术之道缺乏根本的制度保障。它山之石可以攻玉,美国大学教学学术制度与文化建设对我国教改推进有着很强的借鉴意义。尽管美国不同类型高校教师对教学工作的认知不尽一致、研究型高校同样面临着“重科研轻教学”的现实处境,但美国大学教师在本科教学实践中都遵循着严格的基本规范、保证教学投入。这背后,教师评价制度发挥着导向作用。加州州立大学的教师评价中教学“至关重要”,是最为核心的评价部分,而对科研成果的要求比较宽泛;加州大学教师评价中教学“不可或缺”,是晋升终身教职的“必要不充分”条件。在教学评价上,美国大学注重教师、学生、同行等多元主体参与,并更加尊重专家意见;在量性数据和质性材料中更关注后者反映出的教师教学成长;同时保证评价的程序正义。美国大学形成了自身的教学学术文化,这一文化起始自研究生教育阶段对教学学术能力的训练、见诸于规章制度中的教学规范、扩散于院-校两级教学交流平台,最终彰显在对卓越教学的认同。基于斯科特的新制度主义分析框架,我国大学教学改革面临着三重制度缺位:其一,大学教学工作基本要求的规制作用失灵,主要原因在于教学的“底线”要求过低而遮蔽了其学术性、教学管理制度的约束效力不强、教师考核中教学“隐身”;其二,教学改革的规范性要素激励不足,主要体现在缺乏对教学改革效果的有效评价、在教师晋升中简单关注教学奖项、教学改革的奖励幅度与辐射范围有限;其三,本科教学改革的组织文化远未形成,重视本科教学且有所作为的领导为数不多、基层学术组织的教研职能日益消退、校级教学学术支持机构的作用尚未彰显。借鉴美国以及本土一些院校的成功经验,可以有针对性地从三方面构建起本科教学改革的保障制度:一是在教学规章中凸显教学的学术性。在教学工作规程中提升“底线”要求、明确教改要素和相关保障、完善对教学失职行为的惩处问责机制。二是在教师考评时向优秀教学改革成果倾斜。教学评价应当关注其实际效果而非教学奖项、在学评教基础上更加尊重同行专家意见、在校内强化教学改革的物质奖励与职称激励。三是通过院-校两级交流平台塑造教学学术文化。在院系内部形成基层学术组织开展教研活动的常规机制、校级教师发展中心充分发挥教学学术支持服务职能、在博士生教育中融入教学学术认知。通过制度重构,推进我国本科教学改革,使教学回归学术之道。
马嵘[8]（2019）在《全面国际化背景下美国研究型大学国际事务治理研究》文中研究指明在全面国际化发展的背景下,美国研究型大学正在形成一股“全球模式”。美国的研究型大学作为美国高等教育国际化发展的先锋力量,是提升美国国家综合实力、国家竞争力和高等教育质量的重要支撑。高等教育国际化是研究型大学学术发展的重要指标和实现途径,也是高校提升办学质量和创建世界一流大学的必然选择。本研究力图从高等教育全面国际化发展和高等教育国际化治理的双重视角对美国研究型大学的国际事务治理进行分析,通过具体的案例分析,深刻掌握美国研究型大学国际事务治理的组织机构设置、治理的主要内容和基本机制。全面国际化发展为美国研究型大学的国际事务治理提供了有力组织策略依据。美国研究型大学从全校的层面系统地思考国际化发展,体现出了系统地制定国际化发展战略、有序地、明确地参与国际化活动的特征。从国际事务治理机构的层面来说,建立了校级层面的“国际化建议委员会”,以及“事务型”、“学术型”、“服务型”和“综合型”四种类型的国际事务组织机构协同实施并促进学校的全面国际化发展。国际事务治理结构的核心在于通过制度设计实现国际事务分权共治与集权统一之间的协调。美国教育委员会（ACE）提出的“CIGE全面国际化模式”重点关注国际化战略、课程、教师、学生、研究合作和伙伴关系,这是美国高校全面国际化发展的要素与主要内容。本研究中国际事务治理内容主要围绕高校的学术发展展开,服务人才培养和教学研究。美国研究型大学的国际事务治理的主要内容体现出三个特点:全球学术体验与社会实践的融合;大学服务的国际化;多部门协同完成学校国际化事务。为实现并保障全面国际化发展,美国的研究型大学建立了一套稳定的、行之有效并且与学校发展相契合的科学规范的管理运行机制。建立健全国际化管理机构的设置,完善国际事务领导机制,为国际事务治理提供稳定的组织保障;形成强有力的国际事务动力机制、多元参与的共同治理机制和有效的国际事务资源保障机制,从战略规划的制定到国际化的实施都为研究型大学发展提供有力的导向、规范、支持和激励作用。本研究对美国12所研究型大学的国际事务治理的组织机构、主要内容与基本机制进行了分析,重点剖析了杜克大学和密西根大学的国际事务治理的组织机构和治理内容。研究发现,两所研究型大学在全面国际化发展过程中,国际事务治理既有相似之处,又存在差异。两所大学的国际事务治理机构都随着学校国际化发展不断变革,在学校内形成了多部门共同治理的良好模式。在国际事务治理的内容上都十分注重培养国际化人才、跨学科科学研究和提供全方位的国际化服务,但是两所学校的国际事务治理结构各具特点与优势,并且形成了十分契合各自学校治理模式和国际化发展的治理体系。在全面国际化背景下,美国研究型大学的国际事务治理的研究中,可以得出以下结论:美国研究型大学的国际事务治理呈现多元主体共同治理的模式;领导力、教师参与、政策支持和资金支持之间的良性互动有利于促进高校全面国际化的发展;美国研究型大学国际事务治理的组织机构基本上形成了扁平化的“矩阵型结构”,有效地保证了高校全面国际化各项举措的开展与落实。在全面国际化实践过程中,深入贯彻“服务为本”的治理理念,一方面服务人才培养的目标,另一方面实现国际化的精细化管理和全面化管理。结合美国高校的实践经验,为实现我国高校的“双一流”建设目标,就需要加强顶层设计,建立契合我国研究型大学国际事务治理的组织结构,坚持“服务为本”,构建全面国际化的领导团队,形成共同参与、多元共治的治理主体。
张卫民[9]（2019）在《美国高校跨学科创业教育研究 ——基于KCI18所高校案例的分析》文中研究指明美国高等教育研究协会在2009年发布的高等教育报告中指出,大学生获得创业教育的最佳途径是接受跨学科创业教育模式。考夫曼基金会的一份研究报告也显示,鉴于创业的本质特性和广泛适用性,创业知识可以在具体课程层面和专业学科教育项目、主修或主修方向层面进行跨学科融合。开展跨学科创业教育具有天然的必然性和现实需求。中国高校自上世纪80年代开展创业教育之初,就明确了面向全体学生的全校性创业教育方向,但全校性创业教育一直处在各高校自由探索阶段,各高校重视程度、发展水平差异很大,全校性创业教育效果尚不明显。开展全校性创业教育主要采取跨学科创业教育模式。从2012年开始,国家层面先后三次（2012年8月、2015年5月和2016年6月）发文,提出通过创业教育与专业教育融合来推进创业教育普及化的政策。从国内高校创业教育实践来看,各高校推动跨学科创业教育的步伐也越来越快,但总体而言尚处于起步阶段,急需一批跨学科创业教育的制度化成果作为支撑。然而,目前学术界对跨学科创业教育的研究主要集中在创业教育嵌入某一具体专业教育方面,没有探索跨学科创业教育的应然教育模式和跨学科创业教育制度,这不利于广泛开展跨学科创业教育。本研究正是聚焦跨学科创业教育的应然教育模式、跨学科创业中心建设策略和跨学科创业教育课程开发方法,试图通过理论研究与案例分析,研究应然教育模式、跨学科创业中心建设和跨学科创业教育课程开发方法,跨学科创业师资队伍建设,以及不同类型高校跨学科创业教育实施策略,为我国跨学科创业教育实践提供理论与策略支持。本研究运用文献研究法、案例研究法和比较研究法,在系统整理跨学科创业教育相关文献的基础上,深入分析了跨学科创业教育的理论基础,总结归纳出了跨学科创业教育的基本模式、跨学科创业学术组织的共性特征,跨学科创业课程开发的基本特点、跨学科创业师资的基本特征,以及不同类型高校的跨学科创业教育特点。最后,在分析我国高校跨学科创业教育教育实践的薄弱环节之后,给出了实施建议。在理论基础方面,本研究认为创业活动更加复杂,创业者不仅要懂得怎样筹集资金、怎样注册企业、怎样管理企业、怎样推销产品和怎样依法纳税等,更要不断“生产”科学管理企业的知识和新产品开发知识,从而使企业可持续发展。这种知识的生产过程,符合“知识生产模式II”。此外,创业家或企业领导角色具有特殊性,他们在企业中必须扮演多重角色和与各种企业成员发生相互作用,因此,经理角色理论和交往实践理论对跨学科创业教育提供了理论支撑。跨学科创业教育模式方面,对18所样本高校的跨学科创业教育项目进行了分析,依据企业家“个人知识”的特点及其知识生产方式,探究了创业教育的知识生成逻辑,概括跨学科创业教育的一般规律,提出跨学科创业教育的应然教育模式、跨学科创业中心建设策略和跨学科创业教育课程开发方法。本研究认为,应然的跨学科创业教育的主要模式为:主修专业+“创业证书”或“创业辅修”项目模式、创业双学位或联合学位模式和跨学科创业学术项目模式。跨学科创业学术组织建设方面,研究发现跨学科创业中心是最主要的组织形式,其基本特征包括四个方面:跨越不同的学科知识体系;教师队伍的知识背景来源广泛;以教学和实践指导为主,科研为辅;服务对象超越跨学科中心涉及的学科范围。跨学科创业课程开发方面,具有三个共性特征:一是创业课程跨学科融合以专业知识为基础,将创业知识嵌入其中;二是跨学科创业课程开发和讲授以非商学院教师为主;三是体验式教学法是跨学科创业课程教学的主要方法之一。跨学科创业师资队伍建设方面,研究发现,跨学科师资培养主要有三种途径:一是通过学历教育培养跨学科创业师资;二是通过创业实践培养跨学科创业师资;三是通过创业培训培养跨学科创业师资。不同类型高校跨学科创业教育实践方面,基于卡内基大学基本分类法,将考夫曼校园计划资助高校分为2类:授予博士学位的综合研究型大学和授予本硕学位的教学型学院或大学。综合研究型大学跨学科创业教育实施策略包括:（1）成立协调和管理全校范围创业教育的领导机构。（2）多种跨学科创业教育模式混合使用,最大化实践效果。（3）发挥创业管理学科的引领作用,带动全校性创业教育开展。教学型学院跨学科创业教育实施策略主要有:（1）采用相对单一跨学科创业教育模式,普及创业教育。（2）依托优势学科,重点突破开展跨学科创业教育。（3）强化第二课堂,丰富创业实践活动和指导。通过探究创业教育的知识生成逻辑和对中美高校跨学科创业教育的比较研究发现,我国高校跨学科创业教育存在跨学科创业教育理念落后、跨学科创业教育模式单一、跨学科创业教育项目和课程严重缺乏和跨学科创业师资队伍建设尚未成熟等问题。由于对创业者和企业家“知识个人”生产方式,决定了创业教育的跨学科性、体验性、实践性和“意会”性,这也决定了跨学科创业教育的知识生成逻辑。同时,考夫曼校园计划参与高校的实践经验也给我国探究跨学科创业教育以启示。因此,依据创业教育的跨学科性、体验性、实践性和“意会”性,以及创业教育的知识生成逻辑,我国跨学科创业教育的教育模式、跨学科创业中心建设和跨学科创业教育课程开发等方面都有极大的发展空间。为此,本研究对我国高校跨学科创业教育提出以下实施建议:利用大学现有资源,选择合适的跨学科创业教育模式、整合大学资源,建立跨学科创业学术组织和提升各学科专业师资的创业素养,开发跨学科创业课程。
原欣玉[10]（2018）在《1905—1979年卡内基教学促进基金会研究》文中研究说明卡内基教学促进基金会是卡内基公司旗下的一个基金会,专门从事高等教育研究和开展高等教育发展研究项目的基金会。20世纪初美国社会兴起了一批大型的私人基金会,这些基金会的发展对美国社会的发展起到了积极的促进作用。我国学术界基本研究的是大型的私人基金会,或者从整体的角度研究基金会的发展历程,较少的以研究专门从事高等教育发展的卡内基教学促进会作为主要研究对象,本文正是从卡内基教学促进会的发展历程作为研究主题,分析卡内基教学促进会的不同时段的发展历程,以及卡内基教学促进基金会对美国高等教育所产生的影响。本文将卡内基教学促进会的发展历程分为成了三个阶段:教促会在早期发展时期主要是完成大学退休教师养老金计划,但是如果不能根据实际的办学标准和水平对高等院校进行划分,就不能够有效完成养老金计划。此后,教促会积极的参与美国高等教育标准化运动,对高等院校进行研究分析后进行分类,进行了养老金计划。同时教促会也在推动标准化运动发展的基础上,继续开展了高等教育招生入学考试的标准化和专业教育的标准化。第二个阶段是教促会发展的调整时期,这一时期美国高等教育暴露出很多问题,其中最大的问题就是高等教育没有满足学生教育的需求,社会上质疑高等院校发展管理体系和高等教育结构的合理性。教促会在二战后财政状况不佳,减少了很多大型的教育研究项目,但是依靠卡内基公司的资金支持,开展了促进南部高等教育发展的项目。第三个阶段是教促会的复兴时期,教促会成立了高等教育委员会和政策理事会,积极开展高等教育事业发展研究,并且影响了美国政府对高等教育政策,加大了政府对于美国高等教育发展支持力度。通过不同时期教促会的发展,教促会奠定了在美国高等教育发展中的重要地位,成为美国高等教育发展史上重要的推动力量。
二、美国学校选择改革——来自卡内基教学促进委员会的评价（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、美国学校选择改革——来自卡内基教学促进委员会的评价（论文提纲范文）
（1）美国高校学生职业指导研究 ——以卡内基梅隆大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高校毕学生就业问题事关国家民生 |
| 1.1.2 我国高校学生职业指导工作尚需完善 |
| 1.1.3 美国高校职业指导工作具有借鉴性 |
| 1.2 研究目的和研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外文献综述 |
| 1.3.1 国外文献综述 |
| 1.3.2 国内文献综述 |
| 1.3.3 文献研究述评 |
| 1.4 理论基础和概念界定 |
| 1.4.1 理论基础 |
| 1.4.2 概念界定 |
| 1.5 研究内容和研究方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 技术路线图 |
| 2 美国高校学生职业指导的发展脉络 |
| 2.1 美国高校学生职业指导的萌芽期 |
| 2.1.1 社会和教育背景 |
| 2.1.2 职业指导运动 |
| 2.1.3 阶段性发展特征 |
| 2.2 美国高校学生职业指导的发展期 |
| 2.2.1 社会和教育背景 |
| 2.2.2 相关法案的通过 |
| 2.2.3 阶段性发展特征 |
| 2.3 美国高校学生职业指导的初步成熟期 |
| 2.3.1 社会和教育背景 |
| 2.3.2 职业指导理念发生转变 |
| 2.3.3 阶段性发展特征 |
| 2.4 美国高校学生职业指导的相对完善期 |
| 2.4.1 社会和教育背景 |
| 2.4.2 STW运动与后现代职业指导 |
| 2.4.3 阶段性发展特征 |
| 3 卡内基梅隆大学学生职业指导模式 |
| 3.1 职业指导机构——职业生涯发展中心(CPDC) |
| 3.1.1 CPDC核心要素——团队人员 |
| 3.1.2 CPDC支撑要素——网站平台 |
| 3.1.3 CPDC关键要素——服务资源 |
| 3.2 职业指导模式:My Career路径 |
| 3.2.1 引领学生发觉“我的自我” |
| 3.2.2 指导学生整合“我的故事” |
| 3.2.3 帮助学生搭建“我的人脉” |
| 4 卡内基梅隆大学学生职业指导特征、效果与意义 |
| 4.1 卡内基梅隆大学学生职业指导的特征 |
| 4.1.1 学生职业指导过程的持续性 |
| 4.1.2 学生职业指导内容的主观建构性 |
| 4.1.3 学生职业指导方式的多元集中性 |
| 4.1.4 学生职业指导结果的有效性 |
| 4.2 卡内基梅隆大学学生职业指导的实施效果 |
| 4.3 卡内基梅隆大学学生职业指导的实施意义 |
| 4.3.1 有助于促进学生“审辩思维”的再锻炼 |
| 4.3.2 有助于塑造学生“职业认同感” |
| 4.3.3 有助于学校探索“定制化服务”指导倾向 |
| 5 美国高校学生职业指导的启示 |
| 5.1 探寻符合国情与学生发展的理论指导体系 |
| 5.1.1 关注职业指导的学术理论构建 |
| 5.1.2 重视高校职业指导的制度建设 |
| 5.2 发挥政府与高校的政策联动作用 |
| 5.2.1 顶层决策的政策联动性 |
| 5.2.2 实施过程的政策联动性 |
| 5.3 构建高校个性化职业指导模式 |
| 5.3.1 注重学生职业指导的“定制化服务” |
| 5.3.2 培养学生的职业认同感 |
| 5.3.3 挖掘职业指导的高校特色化 |
| 5.4 促进学校多元化资源的协同发展 |
| 5.4.1 加强校内信息网站资源建设 |
| 5.4.2 发挥学校校友资源优势 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 关于卡内基梅隆大学职业指导情况的访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（2）赋能教师:大学教学学术与教师发展——美国以学生为中心本科教学改革研究之七（论文提纲范文）
| 一、 当代大学教学学术 |
| 1. 当代SoTL发展情况。 |
| 2. 关于SoTL的六个重要讨论。 |
| 3．关于在中国SC改革中开展SoTL的建议。(20) |
| 二、 大学教师发展 |
| 1. 美国大学教师发展工作概貌。 |
| 2. 对中国教师教学支持工作的建议。 |
| 三、 简要结论 |
（3）美国高校教师发展中心的研究及启示 ——以美国三所大学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)概念界定 |
| 1.教师发展 |
| 2.高校教师发展 |
| 3.高校教师发展中心 |
| (四)国内外相关文献综述 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| 3.简评 |
| (五)研究方法与研究思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| 一、美国高校教师发展中心建设与发展历程 |
| (一)美国高校教师发展中心建立背景 |
| (二)美国高校教师发展中心发展历程 |
| 二、美国高校教师发展中心组织模式与实施方式 |
| (一)美国高校教师发展中心组织模式 |
| (二)美国高校教师发展中心实施方式 |
| 三、美国高校教师发展中心的案例研究 |
| (一)中心建设理念及人员设置 |
| 1.康奈尔大学教学创新中心 |
| 2.卡内基梅隆大学Eberly中心 |
| 3.印第安纳大学创新教学与学习中心 |
| (二)中心项目活动及服务对象 |
| 1.康奈尔大学教学创新中心 |
| 2.卡内基梅隆大学Eberly中心 |
| 3.印第安纳大学创新教学与学习中心 |
| (三)中心服务资源和奖助金支持 |
| 1.康奈尔大学教学创新中心 |
| 2.卡内基梅隆大学Eberly中心 |
| 3.印第安大学创新教学与学习中心 |
| (四)三所大学教师发展中心的主要特点 |
| 1.康奈尔大学教学创新中心 |
| 2.卡内基梅隆大学Eberly中心 |
| 3.印第安纳大学创新教学与学习中心 |
| 四、美国三所大学教师发展中心的比较分析 |
| (一)共性特征分析 |
| 1.依托大学建立的独立机构 |
| 2.中心人员遴选都兼具专业背景和丰富经验 |
| 3.把教学作为教师发展项目设计的核心问题 |
| 4.实施了富有成效的激励措施 |
| 5.有较为稳定的经费来源 |
| 6.注重自己网站的建设和维护 |
| (二)差异特征分析 |
| 1.针对教职员的项目设计细化依据不同 |
| 2.荣誉奖项设置力度不同 |
| 3.开展的项目内容存在差异 |
| 五、美国高校教师发展中心建设经验对我国的启示 |
| (一)我国高校教师发展中心存在的问题 |
| 1.建设机制不完善,缺乏运作活力 |
| 2.发展理念滞后,欠缺与时俱进的指导力 |
| 3.人员配备不完善,岗位形同虚设 |
| 4.教师对中心项目活动的参与度不高 |
| 5.资金来源渠道比较单一 |
| 6.网站没有及时维护和更新,影响力较小 |
| (二)启示与借鉴 |
| 1.确立与时俱进的发展理念 |
| 2.优化中心的组织机构建设 |
| 3.丰富和创新中心项目活动 |
| 4.完善中心的保障体系 |
| 5.重视中心网站的建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| (一)中文文献 |
| (二)英文文献 |
| 附录 |
| 硕士期间发表的论文成果 |
| 致谢 |
（4）美国专业硕士研究生教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)学位 |
| (二)专业硕士学位 |
| (三)第一职业学位 |
| (四)专业认证 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 四、主要研究内容 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与不足 |
| (一)创新点 |
| (二)不足 |
| 第一章 美国专业硕士研究生教育产生的动因 |
| 第一节 经济社会发展对专业型人才的需求 |
| 第二节 实用主义哲学思潮的影响 |
| 第三节 《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现 |
| 第四节 早期专业协会对专业教育的推动 |
| 第五节 传统学术型硕士研究生教育的局限 |
| 本章小结 |
| 第二章 美国专业硕士研究生教育的专业化肇始(20世纪初~二战结束) |
| 第一节 专业硕士研究生教育理论的倡导 |
| 一、艾略特对专业硕士研究生教育的主张 |
| 二、全美大学联合会对专业硕士教育体系的确立 |
| 第二节 专业硕士研究生教育的初创 |
| 一、哈佛大学首创工商管理专业硕士 |
| 二、密歇根大学开设社会工作专业硕士 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育陆续出现 |
| 第三节 专业认证活动的出现 |
| 一、《弗莱克斯纳报告》开启专业认证活动 |
| 二、专业协会成为专业认证主体 |
| 三、各专业认证标准陆续出台 |
| 本章小结 |
| 第三章 美国专业硕士研究生教育的规范化推进(二战后~1970 年代末) |
| 第一节 战后专业硕士研究生教育质量提高的需求 |
| 一、新型产业结构对高质量专业人才的需求 |
| 二、联邦政府对专业研究生教育的大力资助 |
| 三、高等教育大众化对专业硕士教育的推动 |
| 第二节 专业硕士研究生教育系列标准的出台 |
| 一、全美大学联合会建立专业硕士教育标准 |
| 二、国际商学院促进协会规范工商管理硕士课程标准 |
| 第三节 美国专业硕士研究生教育向规范化发展 |
| 一、哈佛大学教学文硕士课程的规范 |
| 二、康奈尔大学工程硕士计划及其标准化 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育扩张及规范 |
| 第四节 专业认证制度的确立 |
| 一、建立全国性专业协会许可制度 |
| 二、制定统一的专业协会认证标准 |
| 三、规范专业认证的程序和方法 |
| 本章小结 |
| 第四章 美国专业硕士研究生教育的复合化发展(1980 年代至今) |
| 第一节 世纪之交专业硕士研究生教育变革的需求 |
| 一、高技术企业对复合型人才的需求 |
| 二、联邦政府对跨学科教育提供政策支持 |
| 三、学科高度融合推动跨学科教育发展 |
| 第二节 专业硕士研究生教育革新政策的颁布 |
| 一、《重塑科学家与工程师的研究生教育》推动跨学科发展 |
| 二、《美国竞争法》之“专业科学硕士课程计划” |
| 第三节 专业硕士研究生教育向复合化发展 |
| 一、凯克研究所开设“生物加商学”交叉学科学位 |
| 二、芝加哥大学工商管理与工程硕士联合学位计划 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育多样发展 |
| 第四节 专业认证制度的成熟 |
| 一、设立高等教育认证委员会 |
| 二、出现社会评估媒介 |
| 三、强化学生学习结果评估指标 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国专业硕士研究生教育发展的特点与经验 |
| 第一节 美国专业硕士研究生教育发展的特点 |
| 一、始终体现鲜明的职业导向 |
| 二、依托专业学院与专业协会 |
| 三、灵活适应社会多样化需求 |
| 第二节 美国专业硕士研究生教育发展的经验 |
| 一、充分考虑专业设置与市场需求的契合程度 |
| 二、大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接 |
| 三、强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案 |
| 四、倡导探索灵活多样的教育模式与教学方法 |
| 五、建立健全专业硕士教育宏观管理与专业认证体系 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 美国部分专业学位发展史概览 |
| 附录2 美国专业硕士学位类型一览表 |
| 附录3 美国专业认证机构 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
（5）美国STEM教育中社会力量参与研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 1 选题缘由 |
| 1.1 STEM教育全球重要性地位的持续提升 |
| 1.2 美国STEM教育发展相对成熟,社会力量起举足轻重作用 |
| 1.3 在我国,社会力量参与教育改革发展已获政策认可 |
| 2 研究意义 |
| 2.1 理论意义 |
| 2.2 实践意义 |
| 3 相关概念界定 |
| 3.1 STEM教育 |
| 3.2 参与美国STEM教育的社会力量 |
| 4 国内外研究现状 |
| 4.1 国内研究现状 |
| 4.2 国外研究现状 |
| 5 研究方法及理论基础 |
| 5.1 研究方法 |
| 5.2 治理理论 |
| 6 研究内容及创新点 |
| 6.1 研究内容 |
| 6.2 创新点 |
| 第一章 美国STEM教育的发展历程 |
| 1.1 萌芽时期 |
| 1.2 勃兴时期 |
| 1.3 拓展时期 |
| 第二章 社会力量参与美国STEM教育的领域及其活动 |
| 2.1 政策制定领域 |
| 2.2 资金支持领域 |
| 2.3 教师培养领域 |
| 2.4 课程提供领域 |
| 2.5 教学改革领域 |
| 2.6 学生实习领域 |
| 第三章 社会力量能够参与美国STEM教育的原因 |
| 3.1 外部原因 |
| 3.1.1 美国社会的权力分配 |
| 3.1.2 社会力量参与的传统 |
| 3.1.3 美国特殊的教育体制 |
| 3.1.4 美国政府不断地号召 |
| 3.1.5 对社会力量监管到位 |
| 3.2 内部原因 |
| 3.2.1 社会力量自身社会认可度 |
| 3.2.2 社会力量专业的工作机制 |
| 3.2.3 社会力量注重合作共赢 |
| 第四章 社会力量参与美国STEM教育的特点、挑战与启示 |
| 4.1 社会力量参与美国STEM教育的特点 |
| 4.1.1 参与的广泛性 |
| 4.1.2 参与的专业性 |
| 4.1.3 参与的有效性 |
| 4.2 社会力量参与美国STEM教育的挑战 |
| 4.2.1 参与的分散性 |
| 4.2.2 参与的无序性 |
| 4.3 社会力量参与美国STEM教育对我国的启示 |
| 4.3.1 解放思想,开放办教育 |
| 4.3.2 适度扶持和培育社会力量 |
| 4.3.3 加强社会力量自身能力建设 |
| 4.3.4 组建联盟,加强跨部门协作 |
| 4.3.5 完善对社会力量的监管体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）当代美国卓越教师的职前培养（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 四、概念界定 |
| (一)卓越 |
| (二)卓越教师 |
| (三)教师职前培养 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师职前培养的研究现状 |
| (一)国外关于美国教师职前培养的研究 |
| (二)国内关于美国教师职前培养的研究 |
| 二、关于美国卓越教师的研究现状 |
| (一)国外关于美国卓越教师的研究 |
| (二)国内关于美国卓越教师的研究 |
| 三、关于我国卓越教师培养的研究现状 |
| (一)关于卓越教师内涵的研究 |
| (二)关于卓越教师特质的研究 |
| (三)关于卓越教师成长阶段的研究 |
| (四)关于卓越教师成长影响因素的研究 |
| (五)关于卓越教师职前培养的研究 |
| 第二章 多主体的美国卓越教师专业标准分析 |
| 一、当代美国卓越教师产生的历史背景 |
| 二、美国四大全国性教师专业标准 |
| (一)NCATE教师专业标准 |
| (二)NBPT卓越教师专业教学标准 |
| (三)INTASC教师专业标准 |
| (四)ABCTE杰出教师专业标准 |
| 三、基于卓越教师专业标准的教师职业能力特质 |
| (一)卓越教师的教育理念 |
| (二)卓越教师的教学观 |
| (三)卓越教师的人际关系 |
| (四)卓越教师的个人素养 |
| (五)卓越教师的职业生涯发展 |
| (六)卓越教师的社会责任 |
| 四、当代美国卓越教师专业标准的分析 |
| (一)明确专业标准的开发主体 |
| (二)制定严格的专业标准 |
| (三)依据卓越教师专业标准进行教师职前培养 |
| 第三章 完善的美国卓越教师职前招生与资格认证制度分析 |
| 一、美国卓越教师的职前招生制度 |
| (一)美国卓越教师职前招生的政策背景 |
| (二)美国卓越教师职前招生制度的实施 |
| (三)以美国三所高校为例的卓越教师招生标准 |
| 二、美国卓越教师职前培养的资格认证制度 |
| (一)当代美国卓越教师资格认证制度的产生 |
| (二)美国两大专业机构的教师资格认证 |
| 三、美国卓越教师职前招生与资格认证制度分析 |
| (一)大学注重选拔优秀生源 |
| (二)权威的全国性教师资格认证机构 |
| 第四章 合理的美国卓越教师职前培养课程设置分析 |
| 一、美国卓越教师职前培养课程体系的发展 |
| 二、美国卓越教师职前培养的课程设置 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程结构和内容 |
| (三)课程评估机制 |
| 三、美国卓越教师职前培养课程设置的分析 |
| (一)制定以培养卓越教师为基准的课程目标 |
| (二)科学合理地规划课程结构与内容 |
| (三)注重开发实践性课程 |
| (四)多元化的课程评估机制 |
| 第五章 多元的美国卓越教师职前培养质量评估分析 |
| 一、美国卓越教师职前培养质量评估的产生 |
| 二、美国卓越教师职前培养的质量评估主体 |
| (一)政府实施的质量评估 |
| (二)高等院校实施的质量评估 |
| (三)社会专业机构实施的质量评估 |
| 三、美国卓越教师职前培养质量评估的分析 |
| (一)实现多元的质量评估主体 |
| (二)设定科学的质量评估标准 |
| (三)多方协作共同评估 |
| 第六章 当代美国卓越教师职前培养对我国的启示 |
| 一、以专业标准为基准促进我国教师教育改革 |
| (一)开发以卓越教师为导向的教师专业标准 |
| (二)实现卓越教师专业标准制定主体的多元化 |
| (三)以卓越教师专业标准促进教师教育改革 |
| 二、完善我国教师教育的招生与教师资格认证制度 |
| (一)坚持师范招生的优选原则 |
| (二)构建完善的教师资格认证体系 |
| 三、完善我国教师教育的课程体系 |
| (一)以卓越教师为基准明确课程目标 |
| (二)以卓越教师为基准设置合理的课程结构与内容 |
| (三)加强理论课与实践课的融合 |
| (四)完善教师职前课程评价机制 |
| 四、完善我国教师教育的质量评估体系 |
| (一)设置合理的质量评估标准 |
| (二)建立多方协同的质量评估机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）教学成为学术之道：我国大学教学改革的制度重构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、教学改革 |
| 二、教学学术 |
| 三、制度 |
| 第三节 现有研究述评 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、对现有研究成果的评价 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、技术路线图 |
| 本章结语 |
| 第二章 理论基础:“教学学术”与“新制度主义分析” |
| 第一节 “教学学术”的发展及其四维研究体系 |
| 一、“教学学术”:一个内涵丰富的研究领域 |
| 二、“教学学术”四维研究体系的构建 |
| 三、大学教学改革要求教学成为学术之道 |
| 第二节 组织社会学的新制度主义分析 |
| 一、从制度研究到新制度主义 |
| 二、组织社会学的新制度主义流派 |
| 三、理查德·斯科特及其新制度主义分析 |
| 四、新制度主义视角下对大学组织的基本认识 |
| 本章结语 |
| 第三章 数据分析:我国大学教师本科教改中的“四面危机” |
| 第一节 数据收集与分析 |
| 一、样本选择 |
| 二、数据收集 |
| 三、数据分析 |
| 第二节 合法性维度:教学远未成为一种“学术” |
| 一、教师的观望:“改或不改?” |
| 二、教改实施:困惑与难点相随 |
| 三、教学是一段“踽踽独行” |
| 四、教学但求“无过” |
| 第三节 主体间性维度:师生仍未成为“教学共同体” |
| 一、师生之间“心存芥蒂” |
| 二、教学改革改善着师生关系 |
| 三、学生学习效果有待提升 |
| 第四节 关联性维度:教学在教师学术工作中边缘化 |
| 一、教学与科研相结合的现实困难 |
| 二、“中国式科研”带来的莫大压力 |
| 三、社会工作可能会“伤害”教学 |
| 第五节 保障性维度:教学学术制度缺失与文化失落 |
| 一、教学学术支持机构“形同虚设” |
| 二、大学教学改革保障制度缺失 |
| 三、大学教学学术文化尚未形成 |
| 本章结语 |
| 第四章 域外观察:美国大学教学学术的制度保障与文化塑造 |
| 第一节 美国不同类型大学教师的本科教学认知 |
| 一、加州州立大学教师:“教学是首要事业” |
| 二、加州大学教师:“教学是基本职责” |
| 三、美国教师本科教学认知分化的成因分析 |
| 第二节 美国大学教师本科教学实践与投入 |
| 一、规范、明晰的教学准备材料 |
| 二、多样、综合的课堂组织形式 |
| 三、多元学业评价与保证学业指导 |
| 第三节 美国大学教师考核制度中的教学评价 |
| 一、加州州立大学:教学评价在教师考核中“至关重要” |
| 二、加州大学:教学评价在教师考核中“不可或缺” |
| 三、美国大学教师教学评价中的专家权威与程序正义 |
| 第四节 美国大学教学学术的文化塑造 |
| 一、教学学术能力的养成初始自研究生教育阶段 |
| 二、教学学术规范的形成见诸于教学规章制度文本 |
| 三、教学学术理念的扩散得益于院-校两级教学交流 |
| 四、教学学术文化的确立彰显在对卓越教学的认同 |
| 本章结语 |
| 第五章 研究结论:我国大学教学改革的制度困境与重构 |
| 第一节 我国本科教学改革的三重制度缺位 |
| 一、教学基本规制性要素作用失灵 |
| 二、教学改革规范性要素激励不足 |
| 三、教学改革的组织文化远未形成 |
| 第二节 我国本科教学改革保障制度的重构 |
| 一、在教学规章中凸显教学的学术性 |
| 二、在教师考评时向优秀教改成果倾斜 |
| 三、通过院-校两级交流平台塑造教改文化 |
| 本章结语 |
| 第六章 反思 |
| 第一节 对大学教学改革的反思 |
| 一、本科教学改革的价值取向需要重新审视 |
| 二、大学教师队伍的生存境遇值得引起关注 |
| 三、我国大学教师的教学学术能力亟待提升 |
| 四、大学教学改革需要有制度和文化的支撑 |
| 第二节 对质性研究过程的反思 |
| 一、研究起点:研究者对教学事业的个人情感 |
| 二、研究过程:与大学教师进行一场真诚对话 |
| 三、研究场域:在本土与异域的文化冲突之间 |
| 四、研究结果:研究者与研究课题的共同成长 |
| 本章结语 |
| 研究主要结论、创新点与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在学期间发表的科研成果 |
| 致谢 |
（8）全面国际化背景下美国研究型大学国际事务治理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与研究意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、研究现状与研究述评 |
| (一) 研究现状 |
| (二) 研究述评 |
| 三、主要概念及研究范围界定 |
| (一) 美国研究型大学 |
| (二) 高等教育国际化与全面国际化 |
| (三) 国际事务与高校国际事务 |
| (四) 治理与治理结构 |
| 四、研究方案 |
| (一) 研究范畴的限定 |
| (二) 研究思路及研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 美国研究型大学全面国际化与国际事务治理的背景 |
| 第一节 美国高等教育全面国际化发展的转向 |
| 一、美国高等教育国际化战略及全面国际化发展 |
| 二、美国研究型大学全面国际化的组织策略与管理 |
| 三、全面国际化发展激发美国研究型大学国际事务组织机构变革 |
| 第二节 国际事务治理在美国研究型大学全面国际化中的地位与作用 |
| 一、担负美国研究型大学走向“全球化大学”的新使命 |
| 二、发挥美国研究型大学全面国际化组织机构的服务职能 |
| 第二章 美国研究型大学国际事务治理的组织机构设置 |
| 第一节 美国研究型大学国际事务治理的组织结构 |
| 一、大学战略规划为建立组织机构奠定制度基础 |
| 二、高层次的国际化委员会引领高校全面国际化发展 |
| 三、大学建立专门化的国际事务组织保障机构 |
| 第二节 美国研究型大学国际事务治理的组织运行 |
| 一、强有力的国际化领导统筹管理学校国际事务 |
| 二、设立专门化的国际化管理机构保障国际化战略实施 |
| 三、建立专业化专门化的国际事务管理团队 |
| 本章小结 |
| 第三章 美国研究型大学国际事务治理的主要内容 |
| 第一节 美国研究型大学国际化发展战略制定 |
| 一、国际化是美国研究型大学战略规划的核心要素 |
| 二、美国研究型大学国际化战略的制定体现共同治理的理念 |
| 第二节 美国研究型大学国际化人才培养的教育与教学事务 |
| 一、学生的国际化是课程国际化的根本动因 |
| 二、开拓全球教育项目,构建国际化课程体系 |
| 三、全面贯彻以“服务为本”的国际化治理理念 |
| 四、以国际化人才培养提升学校的国际化声誉 |
| 第三节 美国研究型大学国际化学术发展与研究事务 |
| 一、全面开展教师合作与交流,促进教师的国际化发展 |
| 二、设立全球或区域研究中心,促进国际化学术研究参与 |
| 三、制定国际化学术发展政策,提供国际化项目资助 |
| 本章小结 |
| 第四章 美国研究型大学国际亭务治理的基本机制 |
| 第一节 美国研究型大学国际事务治理的动力机制 |
| 一、全面国际化战略是学校国际事务治理的根本动力 |
| 二、全面国际化发展制度激励是国际事务治理的内生动力机制 |
| 第二节 美国研究型大学国际事务共同治理机制 |
| 一、国际化战略制定过程中的共同治理机制 |
| 二、国际化实践实施过程中多元共治的互动机制 |
| 三、大学国际事务治理决策机制 |
| 第三节 美国研究型大学国际事务资源保障机制 |
| 一、大学全面国际化组织资源保障机制 |
| 二、大学全面国际化发展资源配置保障机制 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国研究型大学国际事务治理案例研究 |
| 第一节 杜克大学国际事务治理案例研究 |
| 一、杜克大学全面国际化发展现状 |
| 二、杜克大学国际事务治理体系 |
| 三、杜克大学全面国际化发展国际事务治理的内容 |
| 四、杜克大学“二维三级二元”共同治理结构 |
| 五、杜克大学国际事务治理的特点 |
| 第二节 密西根大学国际事务治理案例研究 |
| 一、密西根大学国际化发展现状 |
| 二、密西根大学国际事务治理体系 |
| 三、密西根大学全面国际化发展共同治理的内容 |
| 四、密西根大学国际中心的国际事务共同治理结构 |
| 五、密西根大学国际事务治理的特点 |
| 第六章 结论与反思 |
| 第一节 美国研究型大学国际事务治理的特征与经验 |
| 一、多元化国际事务治理主体实现全面国际化发展的多元共治 |
| 二、全面国际化影响因素良性互动促成高校主动推进国际化发展 |
| 三、以扁平化的“矩阵型结构”保障国际事务治理的有效性 |
| 四、“服务为本”的治理理念贯穿研究型大学多元化国际事务治理 |
| 第二节 我国研究型大学国际事务治理的现实路径选择 |
| 一、构建国际事务治理组织结构,提升我国研究型大学国际化内涵发展 |
| 二、创建全面国际化的领导团队,形成共同参与、多元共治的治理主体 |
| 三、坚持“服务为本”,建立高校国际事务治理多元协调互动机制 |
| 第三节 研究不足与未来研究设想 |
| 一、研究的可能创新之处 |
| 二、研究的不足之处 |
| 三、未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录1: 美国国际教育协会授予的全面国际化获奖院校名单(2003-2018年) |
| 附录2: 2018年U.S. News全美排名前100位大学 |
| 附录3: 卡内基分类Ⅰ类博士/研究型大学名单 |
| 附录4: 12所美国研究型大学世界四大大学排行榜中的排名 |
| 在读期间研究成果 |
| 致谢 |
（9）美国高校跨学科创业教育研究 ——基于KCI18所高校案例的分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景、目的及价值 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究价值 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)跨学科 |
| (二)跨学科教育 |
| (三)创业教育 |
| (四)跨学科创业教育 |
| 三、文献综述 |
| (一)跨学科创业教育研究 |
| (二)创业教育与专业教育融合一般理论研究 |
| (三)创业教育嵌入某一具体专业教育研究 |
| (四)对现有研究成果的述评 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究界定 |
| (一)本研究中的创业教育“跨学科”界定为跨出商科之外 |
| (二)本研究中的跨学科创业教育限定在创业学术教育领域 |
| 六、创新之处 |
| (一)探究跨学科创业教育的理论基础 |
| (二)概括跨学科创业教育的主要模式 |
| 第一章 作为知识生产者的创业者 |
| 一、成功企业家的知识生产 |
| (一)知识和知识生产模式 |
| (二)“知识生产模式II” |
| (三)成功的企业家的知识生产模式 |
| 二、成功的企业家的交往 |
| (一)企业家的角色 |
| (二)企业家的交往 |
| 三、跨学科创业教育的必要性 |
| 第二章 考夫曼校园计划(KCI) |
| 一、考夫曼基金会概况 |
| 二、考夫曼校园计划 |
| (一)背景与理念 |
| (二)资助与管理 |
| (三)活动与影响 |
| 三、考夫曼校园计划高校创业教育开展情况 |
| (一)罗切斯特大学的创业学术项目 |
| (二)维克森林大学的本科创业教育 |
| (三)霍华德大学的本科创业辅修和证书项目 |
| (四)佛罗里达国际大学的创业辅修与创业主修项目 |
| (五)德克萨斯大学埃尔-帕索分校创业教育的聚焦模式 |
| (六)华盛顿大学路易斯分校创业教育的混合模式 |
| (七)伊利偌伊大学-香槟分校创业教育的辐射模式 |
| (八)北卡罗来纳大学教堂山分校创业教育的磁石模式 |
| (九)亚利桑那州立大学创业教育的辐射模式 |
| (十)普渡大学的创业教育平台 |
| (十一)雪城大学创业教育的聚焦模式 |
| (十二)威斯康辛大学-麦迪逊分校创业教育的磁石模式 |
| (十三)马里兰大学-巴尔的摩县分校的学科方向创业教育 |
| (十四)鲍德温华莱士大学创业教育的聚焦模式 |
| (十五)伍斯特学院的创业指导 |
| (十六)希拉姆学院的“创业住宿学习社区” |
| (十七)伊利湖学院创业教育的聚焦模式 |
| (十八)欧柏林学院的第二课堂创业教育 |
| 第三章 跨学科创业教育的应然模式 |
| 一、主修专业+“创业证书”或“创业辅修”项目模式 |
| (一)主修专业+“创业证书”或“创业辅修”项目模式的内涵 |
| (二)KCI高校主修专业+“创业证书”或“创业辅修”项目模式的实践 |
| 二、创业双学位或联合学位模式 |
| (一)创业双学位或联合学位模式的内涵 |
| (二)KCI高校创业双学位和联合学位模式的实践 |
| 三、跨学科创业学术项目模式 |
| (一)跨学科创业学术项目模式的内涵 |
| (二)KCI高校跨学科创业学术项目模式的实践 |
| 第四章 跨学科创业学术组织:跨学科创业中心 |
| 一、跨学科创业中心:一种跨学科学术组织 |
| 二、跨学科创业中心基本特征 |
| 三、KCI校园计划高校跨学科创业中心建设情况 |
| 四、案例:罗切斯特大学全校性跨学科创业中心 |
| (一)中心概况 |
| (二)跨学科的组织架构 |
| (三)跨学科的创业教师队伍 |
| (四)跨学科的创业学术项目 |
| 第五章 跨学科创业课程开发 |
| 一、跨学科创业课程、创业课程和商科课程的关系 |
| (一)创业课程和商科课程的关系 |
| (二)跨学科创业课程与创业课程的关系 |
| 二、跨学科创业课程的基本特征 |
| 三、跨学科创业课程开发策略 |
| (一)跨学科创业课程开发的基本路径 |
| (二)跨学科创业课程开发步骤 |
| 四、案例:德克萨斯州立大学奥斯汀分校的“艺术创业课程”开发 |
| (一)艺术创业课程规划 |
| (二)艺术创业课程标准研制 |
| (三)艺术创业教材编写与实施 |
| 第六章 :跨学科创业师资队伍建设 |
| 一、跨学科创业师资的现实需求 |
| (一)美国高校跨学科创业教育的兴起 |
| (二)跨学科创业学术项目和课程数量不断增加 |
| (三)学生综合能力的培养对跨学科创业教师的需要 |
| 二、跨学科创业教师的胜任力 |
| (一)专业教师的胜任力 |
| (二)创业学学科教师的胜任力 |
| (三)跨学科创业教师的胜任力 |
| 三、美国高校跨学科创业师资队伍建设的现实审视 |
| 四、美国高校跨学科创业师资队伍建设路径 |
| (一)通过学历教育培养跨学科创业师资 |
| (二)通过创业实践培养跨学科创业师资 |
| (三)通过创业培训培养跨学科创业师资 |
| 第七章 :不同类型高校跨学科创业教育实施策略 |
| 一、卡内基高等学校分类方法及KCI高校分类 |
| (一)卡内基基金会的教育使命 |
| (二)卡内基高等学校分类法 |
| (三)2018版卡内基基本分类法 |
| (四)基于卡内基基本分类法的KCI高校分类 |
| 二、跨学科创业教育视角下不同类型高校办学特点 |
| (一)综合研究型大学的办学特点 |
| (二)教学型学院的办学特点 |
| 三、不同类型高校跨学科创业教育实施策略 |
| (一)综合研究型大学跨学科创业教育实施策略 |
| (二)教学型学院跨学科创业教育实施策略 |
| 第八章 美国高校跨学科创业教育对我国的启示 |
| 一、我国高校创业教育发展的历程 |
| (一)第二课堂为主的起步阶段(1997—2001) |
| (二)创业学科化倾向的建设阶段(2002—2011) |
| (三)跨学科创业教育发展阶段(2012—至今) |
| 二、我国高校创业教育实践现状 |
| (一)创业教育社会氛围逐渐浓厚 |
| (二)所有大学生必须接受创业教育 |
| (三)创业教育需融入大学人才培养体系 |
| (四)创业教育仍然以第二课堂为主 |
| 三、我国高校跨学科创业教育存在问题 |
| (一)跨学科创业教育理念落后 |
| (二)跨学科创业教育模式单一 |
| (三)跨学科创业教育项目和课程严重缺乏 |
| (四)跨学科创业师资队伍建设尚未成熟 |
| 四、我国高校跨学科创业教育实施建议 |
| (一)利用大学现有资源,选择合适的跨学科创业教育模式 |
| (二)整合大学资源,建立跨学科创业学术组织 |
| (三)提升各学科专业师资的创业素养,开发跨学科创业课程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :KCI高校创业双学位或联合学位项目运作与课程体系 |
| 附录二 :KCI高校跨学科创业学术项目运作与课程体系 |
| 附录三 :罗切斯特大学和伊利偌伊大学创业师资学术背景和创业情况一览表 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（10）1905—1979年卡内基教学促进基金会研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题意义 |
| 二、国内外研究状况 |
| 三、研究方案 |
| 第一章 卡内基教学促进基金会的创立 |
| 第一节 美国慈善基金会的理念与思想来源 |
| 第二节 卡内基教学促进会基金会的创建背景 |
| 第二章 卡内基教学促进会的早期发展 |
| 第一节 美国教育标准化运动的兴起 |
| 第二节 教促会推动美国高校提高办学水平 |
| 第三节 教促会推动美国高等教育建立入学标准化考试 |
| 第三章 卡内基教学促进会的调整 |
| 第一节 二战后美国高等教育的困境和教促会发展的挑战 |
| 第二节 教促会促进南部高等教育工作 |
| 第三节 教促会内部调整与发展 |
| 第四章 卡内基教学促进会的复兴 |
| 第一节 卡内基公司对教促会发展重新规划 |
| 第二节 卡内基高等教育委员会的建立与影响 |
| 第三节 卡内基高等教育政策研究理事会的成就 |
| 第五章 卡内基教学促进会对美国高等教育的影响 |
| 第一节 推动美国高等院校标准化办学进程 |
| 第二节 推动美国高等院校招生考试制度标准化 |
| 第三节 教促会与政府合作共同促进美国高等教育发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、美国学校选择改革——来自卡内基教学促进委员会的评价（论文参考文献）
- [1]美国高校学生职业指导研究 ——以卡内基梅隆大学为例[D]. 曲秀钰. 大连理工大学, 2021(02)
- [2]赋能教师:大学教学学术与教师发展——美国以学生为中心本科教学改革研究之七[J]. 赵炬明,高筱卉. 高等工程教育研究, 2020(03)
- [3]美国高校教师发展中心的研究及启示 ——以美国三所大学为个案[D]. 高玉鑫. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [4]美国专业硕士研究生教育发展研究[D]. 王薇. 河北大学, 2020(08)
- [5]美国STEM教育中社会力量参与研究[D]. 马丽华. 河北大学, 2020(08)
- [6]当代美国卓越教师的职前培养[D]. 杨柳. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [7]教学成为学术之道：我国大学教学改革的制度重构[D]. 刘隽颖. 厦门大学, 2019(08)
- [8]全面国际化背景下美国研究型大学国际事务治理研究[D]. 马嵘. 南京师范大学, 2019(04)
- [9]美国高校跨学科创业教育研究 ——基于KCI18所高校案例的分析[D]. 张卫民. 苏州大学, 2019(06)
- [10]1905—1979年卡内基教学促进基金会研究[D]. 原欣玉. 西北师范大学, 2018(06)