一、以教学改革为依托 加强土木工程专业的建筑文化教育（论文文献综述）
李恒[1]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中认为科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
姚巧惠[2]（2021）在《民办高校工程类专业教育与创新创业教育融合研究 ——以YG学院为例》文中研究表明截止到2019年,我国民办高等学校757所,占全国高校比重超过28%,是我国高等教育领域的重要组成部分,民办高校教育教学质量直接影响我国高等教育教学质量。在当前“大众创业、万众创新”的形势下,探索民办高校专业教育与创新创业教育融合,推动民办高等教育教学改革,提高民办高等教育质量,促进民办高等教育健康发展,具有一定的理论价值和实践意义。全文共分四个部分:第一部分是绪论和相关理论概述,共分为两章。第一章绪论,主要包括研究背景概述,国内外有关创新创业发展、创新创业教育、创新创业模式及流派、创业教育与专业教育的融合性研究、工程教育与工程教育人才培养研究、霍尔三维结构理论的应用研究等综述,最后提出研究目标、思路及方法。第二章相关理论概述,主要包括工程类专业范畴界定及特点、工程教育及工程人才能力、创新创业教育、创新创业教育体系、霍尔三维结构理论等关键概念界定和相关理论分析。第二部分是本研究主体部分,主要分为两章。第三章民办高校工程类专业创新创业教育的现状分析研究,主要包括民办高校发展创新创业教育的现实需要研究、民办高校学生特征及工程类专业创新创业教育思路分析、民办高校工程类专业创新创业教育现状及存在问题研究、民办高校工程类专业创新创业教育体系优劣势分析等。第四章民办高校工程类专业教育与创新创业教育融合三维结构模型构建研究,主要包括基于企业需求的工程类专业人才职业能力调研分析、基于学生创新创业能力与教育现状及心理期望的调查研究、工程类专业教育与创新创业教育融合的关系研究,以工程类专业学生能力培养的不同发展阶段为时间维,以CDIO教育理念作为工程教育的逻辑维,以工程类专业教育与创新创业教育融合所需协同作用的要素总和为要素维,构建工程类专业教育与创新创业教育融合的三维结构模型。第三部分是以YG学院工程类专业为案例研究,即第五章。主要包括YG学院教育教学改革及其创新创业教育的发展历程综述,用“工程类专业教育与创新创业教育融合三维结构模型”分析YG学院创新创业教育成效、存在的问题及原因,最后提出改进措施。第四部分是结论与研究展望,即第六章。
刘娟,李科,胡祥,兰景岩[3]（2020）在《工程管理专业“建筑设备”课程教学创新改革的探索与实践》文中研究表明"建筑设备"是现代建筑的必要组成部分,也是高等院校工程管理专业必设的一门课程。行业的快速发展和教学手段的推陈出新,突显出"建筑设备"课程教学的诸多问题。桂林理工大学工程管理专业"建筑设备"课程建设团队以问题为导向,以教学创新改革项目为支撑,通过多轮教学探索和实践,从教学主体、教学内容、教学方法和考核方式四方面进行了课程创新改革探索,并提出后期将从教学手段、教材建设及教师团队能力提升三方面深入进行该类课程教学创新改革的思路。
张杨旭[4]（2020）在《“国立浙江大学”在黔时期社会服务研究》文中提出1937年抗战爆发,为保存文化实力,高校纷纷内迁。此时,社会服务理念刚传入中国兴起不久,外辱侵华、救亡图存的现实背景,又进一步为社会服务理念在国内高校繁荣发展提供了社会基础,高等教育界在郭秉文等人的积极倡导下掀起一股大学为国家、为民族、为社会服务的思潮。国立浙江大学在校长竺可桢带领下经浙、赣、桂,1939年年底入黔定居遵义、湄潭、永兴近七年（1939-1946）,积极开展社会服务实践活动,取得切实成效。浙大在黔时期的社会服务实践是社会服务理念在中国本土化过程中的典型个案,鲜有系统性的全面研究。本文以浙大为个案,采用文献法梳理,在前人研究的基础上,收集、整理、辨别相关史料,以高等教育社会服务理论为指导,论从史出,尽可能翔实还原浙大在黔时期的社会服务的目的、机制与内容,分析浙大社会服务实践的特色,总结经验,为今天地方高校提供借鉴。研究显示,浙大在黔办学时期,人才培养兼具国际趋势和国内实际,既考虑到长远建国的需要,又立足地方现实,为地方社会经济发展建设培养人才;科学研究方面,全校师生在“求是精神”指引下,以地方自然、文化资源为研究对象,奠定了地方工农业、文化教育起步基础;同时,浙大以服务地方为师生学以致用的教学实践途径,积极与地方合作,从地方获得办学资源,浙大人才培养质量得以大幅度提升,从一所普通国立大学跃升至全国排名前五、享誉世界的“东方剑桥”。竺可桢为浙大确立的“求是”精神,赋予其丰富的内涵,积极倡导树立服务的人生观,明确浙大立足地方的办学定位,制定长远的办学方针和其高效的服务机制,对促进浙大社会服务实践取得切实成效具有重要的精神引领作用。浙大立足地方,扎根农村,与各级政府积极合作,集中学校优势力量,深入调查地方社会发展实际,有针对性地提供服务,既能促进地方行业发展进步又提高人才培养质量,使学校教学、科研基本工作得以保障,又平衡好大学服务地方的职能。这些都为今天地方高校的发展建设提供了不可多得的本土经验。启示地方高校,抓住“乡村振兴”战略契机,确立面向乡土的办学定位,扎根农村,建立校地共赢的办学机制,为乡村振兴提供人才支持、奠定产业扶贫的科技基础、共建生态文明,促进乡村全面现代化,以乡村资源为特色,集中优势力量,走内涵式、特色化办学,谋取长远发展。
王展光,蔡萍[5]（2020）在《民族地区土建类专业差异化发展的教学实践探索——以凯里学院为例》文中认为立足地方传统村落和民族建筑资源,充分利用良好的区域优势和丰富的民族建筑优势,将民族建筑文化引入土建专业课程,努力开发民族建筑特色课程资源,推动教育教学创新,形成自己的特色和亮点,达到专业发展与传统民族文化传承协同发展,是民族地区高校土建类专业的必然选择.贵州省黔东南州具有丰富的民族建筑资源,其传统村落和苗侗民族建筑在全国都享有盛誉,是民族建筑研究的热点地区.近几年,凯里学院建筑工程学院积极开展民族建筑研究,将民族建筑研究成果引入专业教学,从理论教学、实践体系、专业竞赛、第二课程、毕业设计等方面形成了一整套民族建筑特色课程体系,并与建筑工程学院学科建设、科学研究融合成一体,培养出一批掌握民族建筑知识的土建类专门人才,为黔东南传统村落的保护和发展做出了应有的贡献.
教育部[6]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究指明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
高颖仪[7]（2020）在《新工科建设背景下高校教师工程实践能力研究》文中进行了进一步梳理新一轮科技与产业革命在全球范围内兴起,新经济蓬勃发展,急需创新型工程人才作为支撑,并且对工程科技人才提出更高要求。但目前工程教育所培养的人才难以满足产业界的需要,尤其表现在学生实践能力不足。为培养满足企业需求的新型工程人才,教育部提出进行“新工科”建设,积极推动工程教育改革,提高工程人才培养质量。新型工程人才培养对教师提出了更高的能力要求,尤为需要高校教师具备较强的工程实践能力作为保证。但是在实际中,教师工程实践能力的发展水平仍旧落后于新工科建设对教师能力的要求,教师工程实践能力不足已经成为阻碍工程人才培养质量提升的重要因素。基于此,本文以高校教师工程实践能力为研究对象,通过对现有研究成果的梳理和理论基础的分析,以及对教师工程实践能力概念内涵与外延的剖析,结合新工科建设的要求将教师工程实践能力划分为工程设计能力、工程操作能力、工程沟通能力和工程指导能力四个方面。为了解教师工程实践能力的实际情况,本文以工程实践能力的构成作为分析框架,通过设计调查问卷,选取应用型高校N校专任工科教师为调查对象,调查该校教师工程实践能力的发展情况,分析其存在的问题及原因,并提出针对性的对策建议。调查结果显示,N校教师工程实践能力整体水平不强,存在工程设计可行性欠佳、工程操作熟练度较低、工程沟通跨界性薄弱和工程指导交叉性不足等问题。导致这些问题的主要原因是工程实践能力培训体系不健全、校企协作的管理机制不完备、学校对教师的评价体系不完善、教师提升工程实践能力的内驱力不足。针对这些问题,本文提出新工科建设背景下教师工程实践能力的培养策略主要包括以校企合作为依托构建实践培训体系、针对企业实践锻炼完善管理保障机制、立足工程实践能力改进教师评价体系和激发教师提升工程实践能力的内驱力四个方面。
罗家枝[8]（2020）在《1949-1966年工学学科划分与设置制度变迁研究》文中认为新中国成立以来,工程教育以应用型专业为依托,为社会主义建设培养大量工程人才。1949-1966年是共和国工程教育的起步探索和奠基阶段,这十七年是我国工程教育发展史上“有着重要意义的十七年”,是新生政权为配合社会主义建设开拓性地开展工程教育的艰难探索的十七年。在这十七年里,工程教育具有鲜明的政治性和计划性特征,完成了从学习苏联向自主探索有中国特色的工程教育模式转变的重要任务,奠定了共和国现代工程教育的基本格局。论文运用历史研究、制度分析及案例研究方法,以马克思制度变迁理论为分析框架,从变迁动力、变迁路径、变迁策略方面,剖析1949-1966年工学学科划分与设置制度以学科专业目录调整为核心的变迁过程。学科目录式管理是政府征用学术权力对高校人才培养进行统一规划的外在表现形式,与社会分工密切关联,具有鲜明的社会性、政治性和历史性特征。基于对1949-1966年工学学科划分与设置制度变迁的动力、路径及策略选择的分析,研究认为,1949-1966年我国工学学科划分与设置制度变迁是政府强制力规范下,以具体社会历史发展阶段为根本遵循的渐进式改革过程。以历史的眼光看待历史,是对历史最基本的尊重,以谨慎的态度审视前十七年工学建制过程是跨越工科制度建设“卡夫丁峡谷”的重要战略抉择。剖析这十七年工学学科划分与设置制度变迁给我们理解和预测学科制度变迁以重要启迪:以学科专业目录为核心的渐进式变革是学科划分与设置制度变迁的主要路径;社会主义现代化建设的推进是学科划分与设置制度变迁的根本推动力量,各利益主体需求的变更直接推动其变革;新一轮产业革命和科技革命来势汹汹,工科作为建设工程教育强国的重要抓手,由“公共利益”向“共同利益”转变、多主体共同参与成为学科制度变革的重要考量。
叶彬[9]（2020）在《西南联大工科发展研究》文中研究表明学科是组成大学的基本单位,也是大学赖以存在和发展的重要基石,而且学科水平的高低直接影响到大学人才培养质量的优劣。自从西方大学组织和学科制度被引入到中国之后,由于社会历史环境的变化,高等教育改革成为一时之常态,各个学科门类也呈现出特定的历史发展特点。工科是较早被引入、并取得独立地位的学科之一,它在推动社会生产、培养工程人才等方面具有重大作用。西南联大身处特殊历史时期,其工科发展即是当时高等工程教育的缩影,据此作为考察对象,将有助于认识工科学科发展史、把握高等工程教育发展规律,以及为现今的学科建设提供有益的借鉴。本文以西南联大工科发展为研究对象,简单追溯了近代学制变革中工科取得独立学科地位的过程,并对北大、清华、南开三校在抗战爆发前各自的工科发展状况进行概述。根据学科知识形态、组织形态、学科规训等基本内涵,具体分析西南联大工科学科组织的扩充与完善、学科知识传播与学科规训,以及学科知识创新与科研训练。从发展成因来看,不仅包括实业救国潮流、现实发展需求、社会风气导向等外部影响因素;还包括学科内部前沿知识的积累、学术组织对学科结构的形塑、学科规训权力的发挥等重要条件。从历史影响来看,联大工科学人在学科承继与学科探索等方面做出了杰出贡献,而且西南联大工科发展的历史经验也启示着当下新工科建设乃至高等工程教育改革要重视基础科学以及跨学科培养人才,树立通才育人、全面发展的教育理念,关注国际前沿、批判地学习和借鉴国外改革成果,最终构建工科本土学术体系。
李冠男[10]（2020）在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中研究表明筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期（1973-1981年）,筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期（1982-2003年）,随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期（2004年以来）,由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
二、以教学改革为依托 加强土木工程专业的建筑文化教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、以教学改革为依托 加强土木工程专业的建筑文化教育（论文提纲范文）
（1）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（2）民办高校工程类专业教育与创新创业教育融合研究 ——以YG学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.2.3 文献评析 |
| 1.3 研究目标、方法、思路与技术路线 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究思路 |
| 1.3.4 研究技术路线 |
| 第二章 相关理论概述 |
| 2.1 工程类专业范畴的界定及特点 |
| 2.2 工程教育及工程人才能力要求 |
| 2.3 创新创业教育 |
| 2.4 创新创业教育体系 |
| 2.5 霍尔三维结构理论 |
| 第三章 民办高校工程类专业创新创业教育的现状分析 |
| 3.1 民办高校区别于公办高校的差异性及特征 |
| 3.2 民办高校构建创新创业教育体系的现实需要 |
| 3.3 民办高校学生特征 |
| 3.4 民办高校工程类专业开展创新创业教育思路 |
| 3.5 民办高校工程类专业开展创新创业教育主要做法 |
| 3.6 民办高校工程类专业开展创新创业教育存在问题 |
| 3.6.1 创新创业能力培养未融入工程人才培养全过程 |
| 3.6.2 创新创业能力培养未以工程教育理念为指导 |
| 3.6.3 创新创业能力培养未依托专创融合及要素整合 |
| 3.7 民办高校工程类专业开展创新创业教育的优劣势分析 |
| 3.7.1 开展创新创业教育的优势 |
| 3.7.2 开展创新创业教育的劣势 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 民办高校工程类专业教育与创新创业教育融合的三维结构模型与体系构建 |
| 4.1 需求调研 |
| 4.1.1 基于企业需求的工程类专业人才职业能力调研分析 |
| 4.1.2 基于民办高校工程类学生创新创业能力与教育现状及心理期望的调查研究 |
| 4.2 关键问题分析-工程类专业教育与创新创业教育融合 |
| 4.3 工程类专业教育与创新创业教育融合三维结构模型与体系构建 |
| 4.3.1 目标分析 |
| 4.3.2 解决思路 |
| 4.3.3 三维结构模型构建与要素整合建设 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 民办高校工程类专业创新创业教育案例研究-以YG学院为例 |
| 5.1 YG学院概况及创新创业教育发展历程 |
| 5.1.1 YG学院概况 |
| 5.1.2 创新创业教育发展历程 |
| 5.2 YG学院工程类专业的基本情况 |
| 5.3 该校工程类专业创新创业教育建设分析-以三维结构模型为视角 |
| 5.3.1 工程类专业创新创业教育建设内容及成效 |
| 5.3.2 基于三维结构模型的分析 |
| 5.3.3 存在问题 |
| 5.3.4 原因分析 |
| 5.4 改进措施 |
| 5.4.1 基于时间维规划工程人才培养阶段 |
| 5.4.2 基于逻辑维强化CDIO工程教育理念 |
| 5.4.3 基于要素维完善各个阶段创新创业教育建设内容 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 研究的创新点 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 工程类学生创新创业能力及教育现状调查问卷 |
| 附录 B 用人单位满意度调查问卷 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
| 在学期间研究成果及发表的学术论文 |
（3）工程管理专业“建筑设备”课程教学创新改革的探索与实践（论文提纲范文）
| 一、“建筑设备”课程简介 |
| 二、“建筑设备”课程教学创新改革背景 |
| 三、“建筑设备”课程教学创新改革的探索 |
| (一)教与学主体的创新探索 |
| (二)教学内容的创新探索 |
| (三)教学方法的创新探索 |
| (四)考核方式的创新探索 |
| 四、“建筑设备”课程后期教学改革方向 |
| 五、结论 |
（4）“国立浙江大学”在黔时期社会服务研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)缘起 |
| (二)研究意义 |
| (三)文献综述 |
| (四)研究思路和方法 |
| (五)概念界定 |
| 一、文军长征 |
| (一)流亡中服务精神的确立 |
| (二)浙大入黔 |
| 二、浙大在黔时期社会服务之目的与机制 |
| (一)浙大在黔时期社会服务之目的 |
| (二)浙大在黔时期社会服务之机制 |
| 三、浙大在黔时期社会服务之内容 |
| (一)力促地方经济 |
| (二)着力人才抚育 |
| (三)转移社会风气 |
| 四、浙大在黔时期社会服务的特色及启示 |
| (一)浙大在黔时期社会服务的特色 |
| (二)浙大在黔时期社会服务的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间主要研究成果 |
（5）民族地区土建类专业差异化发展的教学实践探索——以凯里学院为例（论文提纲范文）
| 1 立足地方丰富的民族建筑资源，开展民族建筑研究是民族地区土建类专业建设的必然选择 |
| 2 土建类民族建筑特色课程体系的实践探索 |
| 2.1 民族建筑理论课程要点面结合 |
| 2.2 民族建筑实践课程要内容形式多样化 |
| 2.3 民族建筑特色第二课堂和专业竞赛要以赛促学 |
| 2.4 民族建筑学科建设要与专业建设相互支撑 |
| 3 结论 |
（7）新工科建设背景下高校教师工程实践能力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于教师工程实践能力内涵的研究 |
| 1.3.2 关于教师工程实践能力不足原因的研究 |
| 1.3.3 关于教师工程实践能力培养策略的研究 |
| 1.3.4 对本研究的启示 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 新工科建设 |
| 1.4.2 高校教师 |
| 1.4.3 能力、实践、工程 |
| 1.4.4 工程实践能力 |
| 1.5 研究思路、内容及方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 第2章 教师工程实践能力的理论分析 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 人本主义学习理论 |
| 2.1.2 行为理论 |
| 2.1.3 需要层次理论 |
| 2.2 新工科建设的背景与特征 |
| 2.2.1 新工科建设的背景 |
| 2.2.2 新工科建设的特征 |
| 2.3 新工科建设对教师工程实践能力的要求 |
| 2.3.1 保证教师工程实践能力的产业性 |
| 2.3.2 确保教师工程实践能力的交叉性 |
| 2.3.3 体现教师工程实践能力的差异性 |
| 2.4 新工科背景下教师工程实践能力的构成 |
| 2.4.1 工程设计能力 |
| 2.4.2 工程操作能力 |
| 2.4.3 工程沟通能力 |
| 2.4.4 工程指导能力 |
| 第3章 教师工程实践能力的现状 |
| 3.1 问卷设计与调查 |
| 3.1.1 预试问卷设计 |
| 3.1.2 预调查与预试问卷检验 |
| 3.1.3 调查实施 |
| 3.2 教师工程实践能力的现状 |
| 3.2.1 教师工程实践能力的总体情况 |
| 3.2.2 教师工程实践能力的差异情况 |
| 第4章 教师工程实践能力问题与归因 |
| 4.1 教师工程实践能力存在的问题 |
| 4.1.1 工程设计可行性欠佳 |
| 4.1.2 工程操作熟练度较低 |
| 4.1.3 工程沟通跨界性薄弱 |
| 4.1.4 工程指导交叉性不足 |
| 4.2 教师工程实践能力问题的归因 |
| 4.2.1 工程实践能力培训体系不健全 |
| 4.2.2 校企协作的管理机制不完备 |
| 4.2.3 学校对教师的评价体系不完善 |
| 4.2.4 教师提升工程实践能力的内驱力不足 |
| 第5章 新工科建设背景下教师工程实践能力培养策略 |
| 5.1 以校企合作为依托构建实践培训体系 |
| 5.2 针对企业实践锻炼完善管理保障机制 |
| 5.3 立足工程实践能力改进教师评价体系 |
| 5.4 激发教师提升工程实践能力的内驱力 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1: 高校教师工程实践能力调查预试问卷 |
| 附录2: 高校教师工程实践能力调查正式问卷 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（8）1949-1966年工学学科划分与设置制度变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究意义 |
| (三)概念界定 |
| (四)文献综述 |
| (五)研究方法 |
| 一、理论基础与分析框架 |
| (一)马克思制度变迁理论概述 |
| (二)建国初十七年工学制度变迁分析框架 |
| 二、1949-1966年工学学科划分与设置阶段划分 |
| (一)建国前学科制度与学科分类设置 |
| (二)1949-1956年:工学学科划分与专业设置体系初步确立 |
| (三)1957-1960年:工学学科划分与设置制度的反思与微调 |
| (四)1961-1966年:工学学科划分与设置的独立探索与修订 |
| 三、1949-1966年工学学科划分与设置制度变迁动力及路径 |
| (一)建国初工学蓬勃发展的背景 |
| (二)工学学科划分与设置制度变迁的动力 |
| (三)工学学科划分与设置制度变迁路径及策略选择 |
| 四、1949-1966年工学学科划分与设置制度变迁案例分析 |
| (一)建国前哈尔滨工业大学系科设置概览 |
| (二)建国初十七年哈尔滨工业大学学科划分与设置变迁 |
| (三)建国初十七年哈工大工学变革动因及路径分析 |
| 五、结论与启示 |
| (一)学科划分与设置制度变迁的动力层面 |
| (二)学科划分与设置制度变迁的路径层面 |
| (三)学科划分与设置制度变迁的利益相关者层面 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）西南联大工科发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出与研究意义 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究现状 |
| (一)关于西南联大的研究 |
| (二)关于西南联大工科的研究 |
| (三)关于民国时期工科及工程教育的研究 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、核心概念与理论基础 |
| (一)核心概念界定 |
| (二)相关理论基础 |
| 第一章 西南联大工科的历史沿革 |
| 第一节 近代学制变革与工科学科地位之确立 |
| 一、清末学制变革与工科学科建制 |
| 二、民初学科建制与工科知识形态 |
| 第二节 抗战前三校的工科发展概况 |
| 一、北大学科改制与近代工科组织形态的确立 |
| 二、国立清华大学的工科建制 |
| 三、私立南开大学的工科学系 |
| 第二章 西南联大工科发展的具体内涵 |
| 第一节 学科组织的扩充与完善 |
| 一、工学院“五系一科”之形成 |
| 二、师资队伍 |
| 第二节 学科知识传播与学科规训 |
| 一、课程设置 |
| 二、教材与教学 |
| 三、人才培养特点及其成就 |
| 第三节 学科知识创新与科研训练 |
| 一、学术研究与开辟新的学科方向 |
| 二、艰苦卓绝的科研训练 |
| 第三章 西南联大工科发展的影响因素分析 |
| 第一节 外部因素 |
| 一、实业救国潮流 |
| 二、现实发展需求 |
| 三、社会风气导向 |
| 第二节 内部因素 |
| 一、学科制度演变 |
| 二、前沿知识把控 |
| 三、组织架构增强 |
| 四、学科规训权力 |
| 第四章 西南联大工科发展的历史意义和当代价值 |
| 第一节 学科承续 |
| 一、三校复员后新的学科布局 |
| 二、学科方向的承继超越与新领域的开辟 |
| 第二节 对现今新工科建设的启示 |
| 一、夯实基础科学功底、注重跨学科培养 |
| 二、秉持通才育人理念、立足学术造福民众 |
| 三、坚持理论联系实践、促进产学研合作 |
| 四、关注国际前沿、构建工科本土话语体系 |
| 五、调整学科专业结构、适应社会发展需求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)本科教育 |
| (二)人才培养模式 |
| (三)跨学科人才培养 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容 |
| (一)历史分期依据 |
| (二)主要研究内容 |
| 六、创新与不足之处 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足之处 |
| 第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
| 第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
| 二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
| 三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
| 四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
| 第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
| 一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
| 二、“开放式大学”办学理念的提出 |
| 三、跨学科人才培养目标的确定 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
| 一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
| 二、创建教师所属的新型科研组织 |
| 三、建立教学研究中心与特别课题组 |
| 第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
| 一、通专融合型教育的确立 |
| 二、特色公共课程群的建设 |
| 三、跨学科专业教育的实施 |
| 第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
| 一、推进开放性办学的“三学期制” |
| 二、促进师生互动交流的“班级制” |
| 三、强化指导的“学生担当教官制度” |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
| 第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
| 第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
| 一、日本经济衰退和人口少子化 |
| 二、教育审议会主导的大学改革 |
| 三、筑波大学建校计划基本完成 |
| 第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
| 一、新构想理念下的组织运营 |
| 二、跨学科整合性的综合课程 |
| 三、学生自主选择的专业教育 |
| 四、教师教育意识与学生指导 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
| 一、教学组织的新设与调整 |
| 二、科研组织的稳定与发展 |
| 三、跨学科研究中心的创设 |
| 第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
| 一、本科课程体系改革的特色化推进 |
| 二、通识课程实施现状的调查与改进 |
| 三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
| 四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
| 第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
| 一、全面推行和完善教学助理制度 |
| 二、实施学生评教与教师听课项目 |
| 三、建立和健全校内就业指导体制 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
| 第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
| 第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
| 二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
| 三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
| 第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
| 一、“学群教育标准”的制定 |
| 二、课程大纲编写方针的确定 |
| 三、教师行为规范的颁布实施 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
| 一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
| 二、作为教师新组织的“系”的建立 |
| 三、教学研究中心的改组与职能划分 |
| 第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
| 一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
| 二、多样化与整合式的综合课程改革 |
| 三、文科生科学教育的示范课程建设 |
| 四、课程标准指导下的专业课程设置 |
| 第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
| 一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
| 二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
| 三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
| 四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
| 第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
| 第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
| 一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
| 二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
| 三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
| 四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
| 第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
| 一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
| 二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
| 三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
| 四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
四、以教学改革为依托 加强土木工程专业的建筑文化教育（论文参考文献）
- [1]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [2]民办高校工程类专业教育与创新创业教育融合研究 ——以YG学院为例[D]. 姚巧惠. 福建工程学院, 2021
- [3]工程管理专业“建筑设备”课程教学创新改革的探索与实践[J]. 刘娟,李科,胡祥,兰景岩. 教育观察, 2020(37)
- [4]“国立浙江大学”在黔时期社会服务研究[D]. 张杨旭. 贵州师范大学, 2020(12)
- [5]民族地区土建类专业差异化发展的教学实践探索——以凯里学院为例[J]. 王展光,蔡萍. 凯里学院学报, 2020(03)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]新工科建设背景下高校教师工程实践能力研究[D]. 高颖仪. 南昌大学, 2020(01)
- [8]1949-1966年工学学科划分与设置制度变迁研究[D]. 罗家枝. 浙江师范大学, 2020(02)
- [9]西南联大工科发展研究[D]. 叶彬. 云南师范大学, 2020(08)
- [10]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)