一、芬兰的学校图书馆（论文文献综述）
彭祖玲[1]（2021）在《芬兰小学母语阅读的课程标准研究》文中研究表明母语教育是各国教育的基础,芬兰一直有着重视教育的传统,而且国民的阅读素养较高,得益于本国的课程教学,因此它的母语阅读课程标准对我国而言非常具有研究价值。特别是课程标准中所提出的七大跨学科能力,如以阅读和写作为核心的多元读写能力,渗透在阅读和写作的课程标准中。除此之外还有其他跨学科能力,根据母语课程内容特点与课程目标相呼应,成为芬兰课程标准的特色。现行的2014年《基础教育国家核心课程》是芬兰当前实行的文件,其制定受国内外环境的影响,主要包括全球化、信息化和多元文化等多方面。它的出台经历了巨大的发展变化:课程标准的管理经历了从中央集权过渡到地方和学校拥有自主权;课程标准的理念由教师转向学生;教学内容由重视知识与能力发展为重视跨学科能力的养成。《基础教育国家核心课程》中的小学母语阅读课程标准是本文的研究对象,主要采用了比较研究法、历史研究法,分析了小学母语阅读课程标准的地位和作用—芬兰母语课程中的听说读写并没有明显的重点划分,但以读写为中心构建了学生发展的跨学科能力—多元读写能力。另外,在此基础上还解释了阅读课程标准与母语课程其他领域的关系:听说读写的发展处于同一个认识主体的认识活动之中,彼此相互促进,紧密相连。最后重点阐述了芬兰小学母语阅读课程的基本理念、阅读目标、阅读内容和阅读评价等几个方面的内容。通过对阅读课程标准的分析,发现整个课程标准都反映出以学生为中心、兼具工具性和人文性以及培养学生跨学科能力的理念;课程目标的编排紧紧围绕着基本理念,以学生为中心,遵循学生的身心发展规律,促进学生的整体素养,体现出循序渐进和全面发展的原则;为了学生的综合发展,课程内容的设置丰富详细,从理解文本、理解语言和文学、文化这几个方面对阅读内容进行阐述;课程评价也依据目标和内容展开,描述了学生应该达到的良好水平。根据对芬兰小学母语阅读课程标准的分析,总结出对我国课程标准和阅读教学科学发展的启示:基于学生的跨学科能力编排课程目标;丰富阅读教学文本类型;重视学生的阅读理解策略教学;倡导跨学科的学习方式;以描述性评价为主,重视学生的阅读过程。
吴建华,汪蓉[2]（2021）在《芬兰阅读服务专业人才培养的特色与启示》文中研究表明[目的/意义]芬兰阅读教育发达,图书馆阅读服务专业人才在其中发挥着重要作用,总结芬兰阅读服务人才培养方面的先进经验,可以为发展我国阅读服务专业教育提供借鉴。[研究设计/方法]以开展图书情报教育并开设阅读类课程的芬兰4所大学为调查对象,通过访问学院的网站,对学位项目与课程、教学方式、师资力量、研究与培训项目进行全面的调查分析。[结论/发现]芬兰阅读服务专业教育呈现如下特点:以本科教育为主,以研究和培训项目为依托,开展跨学科、跨院校、跨国合作,学校与图书馆合作十分紧密。[创新/价值]揭示芬兰图书馆学教育开展阅读服务专业人才培养的模式和特色,并结合我国国情提出相关建议,为我国阅读服务专业人才教育提供参考。
杨乃一[3]（2021）在《未成年人阅读素养培育模式研究——以芬兰“快乐阅读项目”为例》文中研究表明[目的/意义]观察与分析芬兰未成年人阅读素养培育的成功经验,以期为我国未成年人图书馆服务发展提供参考。[研究设计/方法]以芬兰"快乐阅读项目"为研究对象,采用案例分析法从外部环境建设、内部结构建设、核心活动建设三方面梳理未成年人阅读素养培育模式。[结论/发现]借鉴芬兰经验,结合我国未成年人图书馆服务发展现状,对我国未成年人阅读素养培育提出建议。[创新/价值]从阅读素养培育的角度全面考察芬兰实践经验,立足中国情境,为提升我国未成年人阅读素养培育模式建设提供可行思路。
王春晓[4]（2020）在《基于建筑现象学的芬兰当代地域性建筑研究》文中提出地域性建筑研究是现代建筑理论与实践研究的重点,而芬兰地域性建筑作为地域性建筑的代表,对研究地域性建筑的理论与实践有着借鉴的意义。国内有关芬兰地域性建筑的研究大多侧重于对单个建筑或者建筑师以及建筑流派的解读,较少的从全面的角度去分析芬兰地域性建筑的独特之处。本文以建筑现象学的视角,探寻现象学的研究方法,解读芬兰地域性建筑的本质特征,挖掘芬兰地域性建筑创作的设计策略,完善国内关于芬兰当代地域性建筑的理论与实践的梳理,为我国地域性建筑创作提供一个思路。本文首先以背景入手,探索国内外研究现状,明确研究内容和研究意义,对论文的研究方法做出整理,从而形成论文框架。其次,通过现象学基本理论的梳理,并对现象学的研究方法做出概述,为研究地域性建筑提供现象学方法论。而对芬兰地域性建筑理论与实践的背景研究则为后文提供了依据。第三章以建筑现象学的视角,结合相关文献与实践,归纳总结出芬兰地域性建筑的创作特征并用实例加以佐证,主要包括:自然主义与场所精神的融合、功能与空间的多样性表达、精致化的细部设计与建构、丰富的知觉体验以及可持续的绿色发展观五个方面。第四章着重运用建筑现象学方法,分别从地域性建筑的场所营造、地域性建筑空间的多样性表达、知觉体验、地域性建筑“衍生性”等四个方面对芬兰当代地域性建筑的代表作品进行剖析,得出芬兰地域性建筑创作的设计策略。通过本文的研究,加深了对芬兰地域性建筑的特征、创作手法、设计策略的了解,对芬兰地域性建筑有更深层次的认知。并且由芬兰地域性建筑推及中国当代地域性建筑创作,对我国地域性建筑创作提出了可操作性的设计策略,为设计实践指明了发展方向。
黄淼[5]（2020）在《乡村振兴背景下我国乡村小规模学校建筑空间模式研究 ——以甘肃平凉地区为例》文中研究表明办好乡村小规模学校、提高农村人口素质是实现“乡村振兴”战略的重要手段,是打赢教育脱贫攻坚战、全面建成小康社会的有力举措。但量大面广的乡村小规模学校由于资源匮乏、教育质量低下而陷入发展困境,是我国基础教育发展的难点。近期一系列乡村教育改革措施的推进给乡村小规模学校发展带来了契机。首先结合乡村振兴,梳理国内外乡村小规模学校职能定位,结合我国国情,提出适合我国乡村发展的小规模学校职能定位,即“新型农村社区文教中心”。其次,通过对比研究国内外乡村小规模学校发展历史和各国采取的教育改革措施,深入分析我国学校发展困境,分析总结提出“在地化教育”、“复式教学”是未来乡村小规模学校教育改革的进一步发展的具体方向。第三,通过对开展教育改革的乡村小规模学校深入调研,梳理并掌握“在地化教育”带来的各类教学运作机制和师生在校期间的行为模式;理清因教育改革而引发的新功能需求,对比研究国内外乡村小校功能构成模式,进而总结提出适应在地化教育改革的乡村小校功能构成模式。第四,结合国外学校总体布局向“开放式校园”发展的趋势,结合教育改革的学校新增功能区对学校总体布局的要求,提出适宜的乡村小规模学校总体布局模式,根据总体布局模式的不同,提出资源共享区与教学区的两种不同布局模式。第五,对比国内外优秀乡村小规模学校实例,研究我国乡村小规模学校教学空间现状,梳理“复式教学”组织模式下师生行为模式及对教学空间的需求,提出两种类型的教学空间布局模式及相应的面积指标;梳理“在地化教育”教育改革下师生行为模式,总结对非正式教学空间的要求,提出两种教学区非正式教学空间的布局模式。最后,研究优秀乡村小校改建案例,分析总结改建方法,结合乡村小规模学校建筑现状,提出“功能复合化、空间灵活化”的既有学校的改建原则。根据研究结论,选取三种类型乡村小校进行实例改建,总结提出三种类型的乡村小校改建设计方法。截至2017年底,全国有乡村小规模学校10.7万所,因此本研究具有迫切的现实需求和可观的经济价值。
苏笑悦[6]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中研究表明时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
鲍秋萍[7]（2020）在《农村留守儿童课外阅读现状、问题与对策研究 ——以××县为例》文中研究指明少年儿童的阅读是全民阅读的基础,要从小培育少儿阅读的能力、兴趣和习惯,但只有课内阅读的积累远远不能满足个人发展的需求,必须高度重视儿童的课外阅读。语文课程标准指出要丰富语言的积累,规定了小学阶段学生的课外阅读总量至少要达145万字。但农村留守儿童的课外阅读情况却不容乐观。笔者深入Z省S县农村小学,通过文献法、问卷法和访谈法,调查了农村留守儿童课外阅读的现状,发现了存在的问题并对问题背后的原因进行分析,提出了有针对性的改进对策。本研究共分四个章节。第一章绪论,主要内容包含问题的提出、研究的意义以及研究的思路和方法,对农村留守儿童和课外阅读等相关概念进行了界定,并对近几年国内外相关研究进行了概述。第二章,农村留守儿童课外阅读的现状。笔者对S县六所农村小学的235名农村留守儿童进行了问卷调查。笔者对访谈和问卷调查的结果进行综合整理后,从课外阅读的兴趣与观念、时间与数量、方式与习惯、内容及来源、指导与评价及课外阅读的环境这六方面,了解与分析农村留守儿童课外阅读的现状。第三章,农村留守儿童课外阅读存在的问题与原因分析。基于农村留守儿童课外阅读的现状与调查结果,本研究发现当前农村留守儿童课外阅读存在五个方面的问题。第一,课外阅读时间不多,课外阅读量不足;第二,课外阅读的方法运用不够灵活;第三,课外阅读的习惯有待加强;第四,缺乏课外阅读的指导;第五,课外阅读的环境不佳。本研究通过调查分析,发现问题主要由以下几点导致:其一,对课外阅读的认识不够全面;其二,儿童自制力弱,学业负担重;其三,对课外阅读的投入少;其四,课外阅读活动少;其五,教师和家长的课外阅读指导能力有待提升。第四章,农村留守儿童课外阅读问题的改进对策。本研究针对问题产生的原因,从学生、教师、学校、家庭、社会这五个层面提出针对性的解决对策。首先儿童自己要树立终身阅读的理念,学习掌握多种阅读方法,并加强自我监管、养成课外阅读的习惯。其次,教师可以从激发儿童课外阅读的兴趣入手,为儿童推荐合适的书籍,并提高自身的能力以更好地促进儿童阅读。学校要为儿童提供丰富的书刊资源,在制度上保障留守儿童课外阅读的时间,打造“书香”校园。家长需要转变观念,重视对课外阅读的指导,可以通过亲子阅读、为儿童大声朗读,助力儿童阅读能力提升。最后,政府要重视对留守儿童课外阅读的培养,发挥出主导作用优化阅读资源的配置,创设良好的社会阅读环境。
邱燚[8]（2020）在《北欧公共图书馆少年儿童阅读服务样本考察及启示》文中指出基于文献研究法、网络调研与观察法、访谈法等研究方法,以北欧10家公共图书馆为研究样本,对其少年儿童阅读服务实践进行考察。结果表明,北欧公共图书馆在少儿阅读服务方面不仅注重发挥多元合作、联合推广的多主体参与作用,而且基于线下、线上平台开展以强调少儿阅读兴趣激发与阅读能力培育双向并举的多样化、个性化、人性化的阅读服务实践。我国公共图书馆可借鉴其经验,从服务主体、服务客体、服务载体、服务路径4个维度创新公共图书馆少儿阅读服务策略,优化少儿阅读服务模式。
张盼盼[9]（2018）在《芬兰基础教育变革的民族文化特色及启示》文中研究表明在历届不同主题的PISA评价中,芬兰学生在阅读、数学和科学素养方面展现出了令世人瞩目的特别优异的成绩。相较于一些国家强制执行的从上而下干预的以强化竞争、标准化、测验、羞耻心为旨趣的教育变革,芬兰的教育变革则深深扎根自身的民族文化,走出了一条民族特色鲜明、教育质量优异、国际声誉较高的独特的教育发展之路。卓有成效的芬兰基础教育变革,与其深深植根于自身的民族文化特色息息相关。芬兰的民族文化形塑着教育并融于教育变革与实践的血脉之中。若要洞悉芬兰教育变革的原委并加以本土化的借鉴,就需要首先了解孕育它的民族文化。芬兰有着极寒的地理文化、饱受殖民与欺凌的历史文化、因信称义的路德宗教文化、建设福利国家的政治文化、全民参与的阅读文化。在其基础教育变革的发展过程中,SISU精神、公平文化、“共好”文化以及面向生活与未来的融合性的教育理念,发挥了殊为重要的价值引领与培塑作用。本论文由四部分构成。第一部分为导论,简析了选题的缘由与意义、界定了相关核心概念、梳理了相关文献;第二部分主要梳理了芬兰基础教育变革的百年发展历程;第三部分紧扣主题,抽绎归纳了芬兰基础教育变革中的最核心的民族文化特色——SISU精神、公平文化、“共好”文化、面向生活与未来的融合性的教育理念,并系统阐述了四种文化在芬兰基础教育实践中的彰显;第四部分运用霍夫斯泰德的跨文化理论对中芬基础教育作了文化视域的初步比较,并在此基础上给出了某些可行性启示。
刘海丽[10]（2017）在《芬兰农村图书馆建设策略及其启示》文中指出芬兰政府历来重视农村图书馆建设。芬兰主要从以下几个途径建设农村图书馆:多部图书馆法都涉及了农村图书馆的建设,中央政府从财政上予以支持,公共图书馆服务体系覆盖了农村地区,设置网络设施,多部门合作,保障人员队伍素质和服务测评等。加强农村图书馆的经费保障,建设覆盖农村的服务体系,提升服务专业性,与教育部门合作和建设专业人才队伍是对我国农村图书馆发展的启示。
二、芬兰的学校图书馆（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、芬兰的学校图书馆（论文提纲范文）
（1）芬兰小学母语阅读的课程标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究问题的提出 |
| (一) 时代背景 |
| (二) 小学母语阅读对公民高阅读素养的促进作用 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 芬兰小学母语阅读课程标准的相关研究 |
| (二) 芬兰教育改革及课程标准研究 |
| (三) 现有文献评述 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 1. 比较研究法 |
| 2. 历史研究法 |
| 五、论文的创新与不足 |
| 第一章 芬兰小学母语课程标准中的阅读课程 |
| 一、概念界定 |
| (一) 课程标准 |
| (二) 母语 |
| (三) 阅读课程 |
| 二、芬兰小学母语课程标准制定背景 |
| (一) 全球化对国内外交往的促进作用 |
| (二) 信息化时代对人才培养的新要求 |
| (三) 多元文化背景需要更包容的教育环境 |
| 三、芬兰小学母语课程标准发展历史 |
| 四、芬兰小学母语阅读课程标准 |
| (一) 芬兰小学母语阅读课程标准概述 |
| (二) 芬兰小学母语阅读课程标准的地位和作用 |
| (三) 芬兰小学阅读课程与其他课程内容的关系 |
| 第二章 芬兰小学母语阅读课程的基本理念及目标的研究 |
| 一、芬兰小学母语阅读课程基本理念的研究 |
| (一) 以学生为中心,尊重学生兴趣特点 |
| (二) 兼具工具性和人文性 |
| (三) 培养学生跨学科能力 |
| 二、芬兰小学母语阅读课程目标的研究 |
| (一) 课程目标的维度分析 |
| (二) 课程目标的编排原则 |
| 1. 遵循学生身心发展规律,体现循序渐进原则 |
| 2. 着眼学生整体素养,体现全面发展原则 |
| (三) 课程目标的表述分析 |
| 1. 基于学生行为表现的描述 |
| 2. 基于学生学习过程的描述 |
| 第三章 芬兰小学母语阅读课程内容的研究 |
| 一、理解文本 |
| (一) 学生需掌握的基础知识 |
| (二) 阅读的文本 |
| (三) 学生的阅读策略 |
| 二、理解语言和文学、文化 |
| (一) 学生的语言意识与文学鉴赏能力 |
| (二) 学生的文化欣赏与创造能力 |
| 第四章 芬兰小学母语阅读课程评价标准的研究 |
| 一、芬兰的教育评价体系 |
| 二、阅读评价的内容分析 |
| (一) 学生语言和文学知识的评价 |
| (二) 学生文本理解策略的评价 |
| (三) 学生阅读经验分享的评价 |
| 第五章 芬兰小学母语阅读课程标准对我国的启示 |
| 一、中芬小学母语阅读课程标准的比较—相同点 |
| (一) “学生为本”的教育理念贯穿始终 |
| (二) 阅读教学目标关注学生知情意行的发展 |
| (三) 阅读教学内容多样化 |
| (四) 阅读教学评价多元化 |
| 二、中芬小学母语阅读课程标准的比较—不同点 |
| (一) 基于学生的跨学科能力编排课程目标 |
| (二) 丰富的阅读教学文本类型 |
| (三) 重视学生的阅读理解策略教学 |
| (四) 倡导跨学科的学习方式 |
| (五) 以描述性评价为主,重视学生的阅读过程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）芬兰阅读服务专业人才培养的特色与启示（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 芬兰阅读服务专业人才培养现状调查 |
| 2.1 学位项目与课程 |
| 2.2 教学方式 |
| (1)教材。 |
| (2)学习方式。 |
| (3)授课方式。 |
| 2.3 师资力量 |
| 2.4 研究与培训项目 |
| 3 芬兰阅读服务专业人才培养的特色 |
| 3.1 以本科教育为主 |
| 3.2 以研究与培训项目为依托 |
| 3.3 开展多维度合作 |
| (1)跨学科合作 |
| (2) 跨院校合作 |
| (3) 跨国合作 |
| (4)学校与图书馆密切合作 |
| 4 芬兰阅读服务专业人才培养对我国的启示 |
| 4.1 设置结构合理的课程体系和人才培养层次 |
| (1)改革现有课程体系，开设阅读必修课。 |
| (2)在多个层次培养图书馆阅读服务专业人才。 |
| (3)发展在职图书馆学教育，开设阅读服务慕课，扩大人才培养规模。 |
| 4.2 加强阅读研究与阅读教学的结合 |
| 4.3 跨校、跨学科合作开设阅读服务课程 |
（3）未成年人阅读素养培育模式研究——以芬兰“快乐阅读项目”为例（论文提纲范文）
| 1 文献综述与问题陈述 |
| 2 案例来源与观察 |
| 3 案例情况：芬兰“快乐阅读项目”的建设 |
| 3.1 阅读素养培育外部环境建设 |
| 3.1.1 芬兰教育部的支持 |
| 3.1.2 公共图书馆服务体系的支持 |
| 3.1.3 芬兰式“阅读与学习环境” |
| 3.2 阅读素养培育的内部组织与结构 |
| 3.2.1 教育对象及分级 |
| 3.2.2 教育实践团队组建 |
| 3.2.3 专业研究团队组建 |
| 3.3 阅读素养培育模式中的核心活动 |
| 3.3.1 阅读素养教育专题内容设计 |
| 3.3.2 多方合作关系建设 |
| 3.3.3 聚焦标杆与过程监督的项目管理 |
| 4 芬兰未成年人阅读素养培育模式的特点 |
| 4.1 重视未成年人阅读素养培育的整体规划与设计 |
| 4.2 将图书馆置于阅读素养培育的核心位置 |
| 4.3 重视阅读素养培育内容建设与实践活动创新 |
| 4.4 重视阅读素养培育统计数据记录与开放利用 |
| 5 思考与启示 |
| 5.1 完善未成年阅读素养培育内容标准 |
| 5.2 重视未成年人阅读素养培育的校内与校外衔接 |
| 5.3 制定未成年人阅读素养培育统计数据框架 |
| 5.4 探索未成年人阅读素养培育的自我转型与经验辐射 |
| 6 结语 |
（4）基于建筑现象学的芬兰当代地域性建筑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 论文研究背景 |
| 1.1.1 建筑现象学研究的背景 |
| 1.1.2 地域性建筑的研究现状 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究内容和研究意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究框架 |
| 2.基本理论以及关联性研究 |
| 2.1 现象学的基本理论及研究方法 |
| 2.1.1 胡塞尔-“还原事物本身” |
| 2.1.2 海德格尔-“存在论” |
| 2.1.3 梅洛·庞蒂-“知觉现象学” |
| 2.1.4 现象学研究方法 |
| 2.2 建筑现象学理论与研究方法 |
| 2.2.1 建筑现象学理论发展 |
| 2.2.2 模式语言 |
| 2.2.3 原型语言 |
| 2.2.4 场所精神 |
| 2.2.5 知觉研究法 |
| 2.3 建筑现象学在芬兰的发展 |
| 2.3.1 相关理论发展 |
| 2.3.2 实践发展 |
| 2.4 芬兰地域性建筑发展概述 |
| 2.4.1 芬兰自然条件以及社会文化背景 |
| 2.4.2 芬兰地域性建筑创作传统 |
| 2.4.3 芬兰地域性建筑代表建筑师 |
| 2.5 本章小结 |
| 3.现象学视角下的芬兰地域性建筑创作特征与表达 |
| 3.1 自然主义与场所精神的融合 |
| 3.1.1 自然主义 |
| 3.1.2 场所精神 |
| 3.2 功能与空间多样性的表达 |
| 3.2.1 功能主义 |
| 3.2.2 空间多样性表达 |
| 3.3 精致化的细部设计与建构 |
| 3.3.1 细部设计 |
| 3.3.2 建构设计 |
| 3.4 丰富的知觉体验 |
| 3.4.1 视觉体验 |
| 3.4.2 触觉体验 |
| 3.4.3 听觉体验 |
| 3.4.4 嗅觉体验 |
| 3.5 可持续的绿色发展观 |
| 3.6 本章小结 |
| 4.现象学视角下的芬兰当代地域性建筑设计策略研究 |
| 4.1 地域性建筑的场所营造 |
| 4.1.1 森林几何学 |
| 4.1.2 地域性文化元素的提取 |
| 4.1.3 诗意的场所氛围 |
| 4.1.4 地域性建筑场所营造策略 |
| 4.2 地域性建筑空间的多样性表达 |
| 4.2.1 原型表达 |
| 4.2.2 空间关系 |
| 4.2.3 空间路径 |
| 4.2.4 地域性建筑空间营造策略 |
| 4.3 激发地域性建筑的知觉体验 |
| 4.3.1 材质的差异化处理 |
| 4.3.2 光线的明暗与色彩 |
| 4.3.3 “多重感官的复调” |
| 4.3.4 地域性建筑知觉体验营造策略 |
| 4.4 地域性建筑的“衍生性” |
| 4.4.1 文化记忆 |
| 4.4.2 想象-广阔性 |
| 4.4.3 时空性 |
| 4.4.4 地域性建筑“衍生性”营造策略 |
| 4.5 本章小结 |
| 5.芬兰当代地域性建筑对我国地域性建筑的启示 |
| 5.1 芬兰地域性建筑对我国地域性建筑创作的反思 |
| 5.2 现象学视角下的我国地域性建筑创作反思 |
| 5.3 本章小结 |
| 6.结论 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 图表目录 |
| 致谢 |
（5）乡村振兴背景下我国乡村小规模学校建筑空间模式研究 ——以甘肃平凉地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家政策 |
| 1.1.2 乡村小规模学校发展现状 |
| 1.1.3 乡村小规模学校发展契机 |
| 1.2 研究意义和目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 教育学领域国内外研究动态 |
| 1.3.2 建筑设计领域国内外研究动态 |
| 1.3.3 研究综述小结 |
| 1.4 研究对象、研究范围和相关概念界定 |
| 1.4.1 研究对象:乡村小规模学校 |
| 1.4.2 研究范围:甘肃平凉地区 |
| 1.4.3 相关概念界定 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究的主要内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 调研工作简介 |
| 1.6 论文研究框架 |
| 2 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位及教育改革措施研究 |
| 2.1 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位研究 |
| 2.1.1 乡村振兴对乡村公共服务机构功能设置的要求 |
| 2.1.2 我国乡村村民对乡村小校功能的需求 |
| 2.1.3 我国乡村小校发展现状 |
| 2.1.4 国内外教育发达国家及地区乡村小校职能定位研究 |
| 2.1.5 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位研究 |
| 2.2 国内外乡村小校发展历史 |
| 2.2.1 我国乡村小校发展历史 |
| 2.2.2 国外乡村小校发展历史 |
| 2.2.3 国内外乡村小校发展历史对比 |
| 2.3 我国乡村小校发展困境研究 |
| 2.3.1 困境一:教育资源不平衡 |
| 2.3.2 困境二:乡村教育质量差导致生源流失、学困生比例高 |
| 2.3.3 困境三:乡村教育与乡村社会、文化环境不协调 |
| 2.3.4 乡村小校发展困境小结 |
| 2.4 教育发达国家或地区乡村小校教育改革措施研究 |
| 2.4.1 复式教学—哥伦比亚“新学校”教育改革启示 |
| 2.4.2 在地化教育—美国乡村小校再生发展路径选择的启示 |
| 2.4.3 复式教学、全科教师—芬兰偏远地区教育发展启示 |
| 2.4.4 哥伦比亚、美国、芬兰偏远地区改革措施及经验总结 |
| 2.5 乡村振兴背景下我国乡村小校教育改革措施研究 |
| 2.5.1 教育改革是乡村振兴对乡村小校的要求 |
| 2.5.2 我国小学课程体系变革研究 |
| 2.5.3 复式教学、在地化教育—我国乡村小校改革措施总结 |
| 2.5.4 国内外乡村小校教育改革措施比较研究 |
| 2.6 本章小结 |
| 3 适应在地化教育的乡村小校功能构成研究 |
| 3.1 平凉市乡村小校调研对象选取 |
| 3.1.1 乡村小校分类研究 |
| 3.1.2 平凉市乡村典型小规模学校调研对象选取 |
| 3.2 我国乡村小校功能构成现状分析 |
| 3.2.1 乡村小校功能构成现状 |
| 3.2.2 乡村小校教学区功能构成现状 |
| 3.2.3 乡村小校室外活动区及生活区功能构成现状 |
| 3.3 在地化教育对学校功能构成的要求 |
| 3.3.1 在地化教育的社会背景及发展 |
| 3.3.2 国外在地化教育的实践及对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.3.3 我国在地化教育的实践及对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.4 全科教师教育改革对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.4.1 “全科教师”的内涵 |
| 3.4.2 全科教师教育改革对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.5 教育改革措施对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.5.1 比较分析教育改革学校与传统学校 |
| 3.5.2 教育改革措施对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.6 适应我国教育改革的乡村小校功能构成模式 |
| 3.6.1 教育发达国家及地区乡村小校功能构成研究 |
| 3.6.2 我国与教育发达国家及地区乡村小校功能构成对比研究 |
| 3.6.3 适应我国教育改革的乡村小校功能构成模式 |
| 3.7 本章小结 |
| 4 适应教育改革的乡村小校总体布局研究 |
| 4.1 我国乡村小校总体布局研究 |
| 4.1.1 我国乡村小校总体布局现状分析 |
| 4.1.2 教育改革对乡村小校总体布局的要求 |
| 4.1.3 我国乡村小校总体布局问题及教育改革要求总结 |
| 4.2 教育发达国家及地区乡村小校总体布局研究 |
| 4.2.1 教育发达国家及地区乡村小校总体布局发展趋势 |
| 4.2.2 教育发达国家及地区乡村小校总体布局类型总结 |
| 4.2.3 社区资源共享区与其他功能区总体布局模式总结 |
| 4.3 适应我国教育改革的乡村小校总体布局模式 |
| 4.3.1 我国与教育发达国家及地区乡村小校总体布局对比研究 |
| 4.3.2 适应我国教育改革的乡村小校总体布局模式 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 适应复式教学的乡村小校教学空间模式研究 |
| 5.1 乡村小校教学空间现状与问题分析 |
| 5.1.1 教学空间现状分析 |
| 5.1.2 现有教学空间与教学模式的矛盾调研与分析 |
| 5.1.3 师生对教学空间要求的调研与分析 |
| 5.2 复式教学对我国乡村小校教学空间的要求 |
| 5.2.1 复式教学的课堂特征 |
| 5.2.2 适应复式教学的教学空间功能构成模式研究 |
| 5.2.3 各学段学生对教学空间功能构成不同需求研究 |
| 5.3 适应复式教学的乡村小校教学空间模式研究 |
| 5.3.1 发达国家及地区乡村小校教学空间布局模式研究 |
| 5.3.2 发达国家及地区乡村小校教学空间功能构成模式研究 |
| 5.3.3 适应复式教学的乡村小校教学空间功能构成及空间布局模式 |
| 5.4 适应复式教学的教学空间面积指标研究 |
| 5.4.1 学生行为空间尺度研究及各类活动平面尺寸研究 |
| 5.4.2 授课空间平面尺度与形态研究 |
| 5.4.3 多功能教学空间组合模式研究 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 适应在地化教育的乡村小校非正式教学空间模式研究 |
| 6.1 乡村小校非正式教学空间现状与问题分析 |
| 6.1.1 缺乏非正式教学空间 |
| 6.1.2 师生对非正式教学空间有需求 |
| 6.2 在地化教育对非正式教学空间的要求实例分析 |
| 6.2.1 在地化课程对在地化教学空间的要求 |
| 6.2.2 师生学习和教学方式变革对非正式教学空间的要求 |
| 6.2.3 在地化教育对我国乡村小校非正式教学空间要求总结 |
| 6.3 适应在地化教育的乡村小校非正式教学空间布局模式研究 |
| 6.3.1 教学区非正式教学空间布局模式 |
| 6.3.2 教学区非正式教学空间布局模式公共性、可达性测评 |
| 6.3.3 乡村小校非正式教学空间功能构成研究 |
| 6.3.4 乡村小校非正式教学空间的各功能面积指标研究 |
| 6.3.5 适应在地化教育改革的乡村小校非正式教学空间模式 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 乡村小规模学校建筑空间改建设计 |
| 7.1 乡村小校建筑空间改建案例分析—浙江富文乡中心小学 |
| 7.1.1 改造概况 |
| 7.1.2 教学空间改建研究 |
| 7.1.3 改造前后空间效果测评比较 |
| 7.2 乡村小校建筑空间改建原则 |
| 7.2.1 功能复合化原则 |
| 7.2.2 空间灵活化、开放化原则 |
| 7.3 乡村小校改建设计研究—以甘肃平凉学校为例 |
| 7.3.2 二类学校—10人≤学生≤100人学校改建设计 |
| 7.4 我国乡村小校建筑空间改建设计方法 |
| 7.4.1 三类乡村小校空间改建设计方法对比 |
| 7.4.2 乡村小校改建设计方法总结 |
| 7.5 本章小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位及教育改革措施 |
| 8.1.1 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位 |
| 8.1.2 乡村振兴背景下我国乡村小校教育改革措施 |
| 8.2 适应教育改革的我国乡村小校建筑空间模式 |
| 8.2.1 适应在地化教育的乡村小校功能构成模式 |
| 8.2.2 适应教育改革的乡村小校总体布局模式 |
| 8.2.3 适应复式教学的乡村小校教学空间模式 |
| 8.2.4 适应在地化教育的乡村小校非正式教学空间模式 |
| 8.2.5 既有乡村小校建筑空间改建设计方法 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 图表目录 |
| 致谢 |
| 附录一:海南长龙小学幸福田园课程 |
| 附录二:我国50所乡村小规模学校教育改革具体措施表 |
| 附录三:我国乡村小规模学校主要困境及改革措施调研问卷 |
| 附录四:乡村小规模学校教师、学生、家长问卷调研 |
（6）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（7）农村留守儿童课外阅读现状、问题与对策研究 ——以××县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstracts |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 研究的意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、农村留守儿童 |
| 二、阅读 |
| 三、课外阅读 |
| 第四节 相关研究综述 |
| 一、国内相关研究综述 |
| 二、国外相关研究综述 |
| 第五节 研究思路和研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 农村留守儿童课外阅读现状 |
| 第一节 调查研究的设计 |
| 一、调查对象的选择 |
| 二、调查问卷与访谈提纲的设计 |
| 三、调查实施 |
| 四、数据统计 |
| 第二节 调查的结果 |
| 一、农村留守儿童课外阅读的兴趣与观念 |
| 二、农村留守儿童课外阅读的时间、数量 |
| 三、农村留守儿童课外阅读的方式与习惯 |
| 四、农村留守儿童课外阅读的内容及来源 |
| 五、农村留守儿童课外阅读的环境 |
| 六、农村留守儿童课外阅读的指导与评价 |
| 第三章 农村留守儿童课外阅读存在的问题与原因分析 |
| 第一节 农村留守儿童课外阅读存在的问题 |
| 一、课外阅读时间不多,课外阅读量不足 |
| 二、课外阅读的方法运用不够灵活 |
| 三、课外阅读的习惯有待加强 |
| 四、缺乏课外阅读的指导 |
| 五、课外阅读的环境不佳 |
| 第二节 农村留守儿童课外阅读问题的原因分析 |
| 一、对课外阅读的认识不够全面 |
| 二、儿童自制力弱,学业负担重 |
| 三、对课外阅读的投入少,支持不足 |
| 四、课外阅读活动少 |
| 五、教师和家长的课外阅读指导能力有待提升 |
| 第四章 农村留守儿童课外阅读问题的改进对策 |
| 第一节 学生层面 |
| 一、培养阅读兴趣,树立终身阅读理念 |
| 二、主动学习运用,掌握多种阅读方法 |
| 三、加强自我监管,养成课外阅读习惯 |
| 第二节 教师层面 |
| 一、师爱关怀,激发阅读的渴望 |
| 二、分层选择,推荐合适的书籍 |
| 三、阅读更新,提高指导的能力 |
| 第三节 学校层面 |
| 一、丰富书刊资源,提高利用效率 |
| 二、促进自主阅读,保障阅读时间 |
| 三、打造阅读区域,营造“书香”校园 |
| 第四节 家庭层面 |
| 一、改变观念,重视课外阅读的指导 |
| 二、在线共读,成为孩子学习的榜样 |
| 三、故事朗读,助力儿童阅读能力提升 |
| 第五节 社会层面 |
| 一、优化阅读资源,倡导全民阅读 |
| 二、结合农村建设,改善阅读环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 农村留守儿童课外阅读情况调查（学生问卷） |
| 附录二 农村留守儿童课外阅读情况调查（教师问卷） |
| 附录三 农村留守儿童课外阅读情况调查访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）北欧公共图书馆少年儿童阅读服务样本考察及启示（论文提纲范文）
| 本文引用格式 |
| 1 引言 |
| 2 北欧地区少年儿童阅读推广与阅读服务概况 |
| 3 北欧地区公共图书馆少年儿童阅读服务样本考察结果分析 |
| 3.1 注重多元联合推广与合作服务 |
| 3.2 重视婴幼儿阅读服务及特殊群体服务 |
| 3.3 发挥数字媒体在阅读服务中的作用 |
| 3.4 强调阅读服务的针对性与个性化 |
| 4 对我国公共图书馆少年儿童阅读服务的启示 |
| 4.1 促进多元主体联合服务的常态化，发挥整合优势 |
| 4.2 加强面向婴幼儿及特殊儿童的阅读推广与阅读服务 |
| 4.3 研究、探索少年儿童阅读新载体，拓展服务边界 |
| 4.4 强化阅读服务的针对性、人性化，增强读者感知 |
（9）芬兰基础教育变革的民族文化特色及启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.西方社会新自由主义思潮熏染下的教育困境 |
| 2.困境之外：芬兰追求卓越与均衡的基础教育不断引发人们的思考 |
| 3.芬兰基础教育变革的高效推进有其坚实的民族文化背景 |
| (二)论文选题的意义 |
| 1.探讨芬兰基础教育变革之民族文化特色的理论意义 |
| 2.探析芬兰基础教育变革之民族文化特色的实践意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.基础教育 |
| 2.SISU精神 |
| 3.“共好” |
| 4.民族文化 |
| (四)芬兰基础教育变革之文化背景的相关文献梳理 |
| 1.国内相关研究综述 |
| 2.国外相关文献综述 |
| (五)本文的主要研究方法 |
| 1.因素分析法 |
| 2.历史研究法 |
| 3.文献法 |
| 一、芬兰基础教育变革的百年历程 |
| (一)1917—1945：保守落后的农业国家时期的教育 |
| (二)1945—1970：综合学校改革酝酿时期的教育 |
| 1.转型时期的社会经济政治背景 |
| 2.综合学校教育理念的推进 |
| (三)1970—2016：“综合学校”改革及后续时期的教育 |
| 1.芬兰教育史上的里程碑——1970年 |
| 2.综合学校教育改革的进一步深化——1985新教改 |
| 3.重塑教师文化的改革——1994年国家课程改革 |
| 4.重视培养学生跨领域能力的改革：2016国家课程改革 |
| 二、芬兰基础教育变革的民族文化特色及其彰显 |
| (一)芬兰民族文化简况 |
| 1.极寒的地理文化 |
| 2.饱受殖民与欺凌的历史文化 |
| 3.因信称义的路德宗教文化 |
| 4.建设福利国家的政治文化 |
| 5.全民参与的阅读文化 |
| (二)融入芬兰基础教育变革血脉中的核心民族文化 |
| 1.独特的地理历史文化孕育的SISU精神 |
| 2.教育改革的核心价值——公平 |
| 3.教育是公共的善——“共好” |
| 4.面向生活与未来——芬兰教育的融合性 |
| (三)芬兰民族文化特色在教育系统中的彰显 |
| 1.教育活动之自然流溢的SISU文化 |
| 2.教育实践中公平文化的体现 |
| 3.教育生活中“共好”文化的体现 |
| 4.面向生活与未来的融合性教育 |
| 三、基于民族文化背景的芬兰基础教育变革之于我国的启示 |
| (一)从霍夫斯泰德跨文化理论视角审视中芬文化差异 |
| 1.权力距离(Power Distance) |
| 2.个人主义/集体主义(Individualism/Collectivism) |
| 3.男性化/女性化(Masculinity/Femininity) |
| 4.对不确定性的回避(Uncertainty Avoidance) |
| 5.长期导向(LongTerm Orientation) |
| 6.放纵或抑制(Indulgence/Restraint) |
| (二)芬兰基础教育变革对我国的启示 |
| 1.充分尊重学生在教育过程中的主体性 |
| 2.宏观与微观并进的教育公平改革 |
| 3.及时干预,促进全体学生达至“共好” |
| 4.营造“共好”而非“竞争”的发展性教师评价理念 |
| 5.循序渐进地开设“融合课程” |
| (三)教育改革的应有之义：扎根我国厚重的传统文化土壤 |
| 参考文献 |
| 在学期间发表的论文 |
| 后记 |
（10）芬兰农村图书馆建设策略及其启示（论文提纲范文）
| 0前言 |
| 1 芬兰农村图书馆建设的相关制度政策 |
| 2 芬兰农村图书馆建设的成功经验 |
| 2.1 中央政府的财政支持 |
| 2.2 公共图书馆服务体系建设 |
| 2.3 农村图书馆网络通讯设备完善 |
| 2.4 相关部门积极合作, 提升农村图书馆利用率 |
| 2.5 保障人员队伍综合素质, 提升服务水平 |
| 2.6 开展服务测评, 保障服务效果 |
| 3 对我国农村图书馆建设的启示 |
| 3.1 加强对农村图书馆的经费保障 |
| 3.2 完善服务体系, 提升服务水平 |
| 3.3 以图书馆服务专业性为基础, 发挥综合效益 |
| 3.4 与教育等部门合作, 提升用户使用率 |
| 3.5 规范人才培训制度, 提高人员服务能力 |
四、芬兰的学校图书馆（论文参考文献）
- [1]芬兰小学母语阅读的课程标准研究[D]. 彭祖玲. 扬州大学, 2021(09)
- [2]芬兰阅读服务专业人才培养的特色与启示[J]. 吴建华,汪蓉. 图书情报知识, 2021(02)
- [3]未成年人阅读素养培育模式研究——以芬兰“快乐阅读项目”为例[J]. 杨乃一. 图书情报知识, 2021(02)
- [4]基于建筑现象学的芬兰当代地域性建筑研究[D]. 王春晓. 西安建筑科技大学, 2020(01)
- [5]乡村振兴背景下我国乡村小规模学校建筑空间模式研究 ——以甘肃平凉地区为例[D]. 黄淼. 西安建筑科技大学, 2020(01)
- [6]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [7]农村留守儿童课外阅读现状、问题与对策研究 ——以××县为例[D]. 鲍秋萍. 杭州师范大学, 2020(02)
- [8]北欧公共图书馆少年儿童阅读服务样本考察及启示[J]. 邱燚. 图书馆工作与研究, 2020(02)
- [9]芬兰基础教育变革的民族文化特色及启示[D]. 张盼盼. 曲阜师范大学, 2018(12)
- [10]芬兰农村图书馆建设策略及其启示[J]. 刘海丽. 图书馆学研究, 2017(13)