一、在教师培训中如何运用行动学习法（论文文献综述）
黎梦荻[1]（2021）在《行动学习法在广西现代青年农场主培育中的运用研究》文中进行了进一步梳理自2015年起,经过六年的发展,广西现代青年农场主学院的学员培育机制趋于成熟,受政策导向、培训规范以及学员自身升级转型等因素影响,行动学习法在培育过程中的运用日益广泛,主要体现在集学、集智、集策、集力等四个环节。基于广西现代青年农场主培育现状,提出行动学习法运用形式新设想,为加强广西乡村人才队伍建设提供参考。
郭婷[2]（2021）在《基于行动学习法的幼儿园骨干园长培训模式探索与实践》文中研究指明行动学习法致力于建立一个协同工作以解决实际问题的学习环境。幼儿园骨干园长培训研究项目的行动学习画布设计围绕行动学习开展必需的"问题""结构化知识""团队探索""行动"4个基本要素和"质疑与反思"核心要素内容,采用动态循环的学习系统模式探索提升培训质量的有效模式并积极开展实践,努力解决学员学习与应用、知识输入与实际能力提升"两张皮"的现实问题,最终实现骨干园长个人自主管理的持续性专业推进和发展。
周亚县[3]（2021）在《案例行动学习法在公文写作培训中的应用——以税务机关公文写作技能训练为例》文中研究表明公文写作是税务机关干部的必备技能,作为实践性较强的培训课程,采用案例行动学习法能够较好的实现培训目标,提升干部业务技能。通过探讨案例行政学习法在税务机关公文写作技能训练中的应用背景、理论借鉴和教学课程实践,以期为税务干部培训提供参考。
苏敬勤,贾依帛[4]（2020）在《案例行动学习法：案例教学与行动学习的结合》文中研究说明针对当前工商管理情境教学方法在实际推广中所存在的问题,首先,探讨了案例教学法与行动学习各主要功能相结合的可行性,并在此基础上开发出一种新的教学方法——案例行动学习法。通过介绍其基本原理可知,该教学法以决策型微案例为载体,既兼顾提升学员分析问题及解决企业实际问题的功能,又具备较强的可推广性与可操作性;其次,分别从分析问题与解决问题两个环节,介绍了案例行动学习法在引导学员进行知识与能力建构的机理;再次,从课前准备、课堂学习、课后总结对案例行动学习法进行规范化课堂流程设计,且明晰了各环节所需时间以及学员与老师的任务安排;最后,通过实际应用效果检验结果得出,案例行动学习法具有良好的教学效果和极好的应用前景。
陆叶丰[5]（2020）在《技术接受视角下教师信息技术应用能力发展研究》文中指出从人脸识别到自动驾驶,从机器翻译到智能医疗,我们见证了一个技术时代的来临。人工智能、大数据等新兴技术在变革教育的同时,也对教育提出了相应的挑战,尤其是教师。新一代的教师是否具备信息技术应用能力,无疑决定着技术效益的释放限度。然而就目前来看,培训导向的发展模式难以根本性地解决相应能力的发展问题,我们需要进行模式转换——从外部培训转向内生发展,学校才是教师信息技术应用能力发展的主阵地,而学校该如何支持教师信息技术应用能力发展便是本研究的核心问题。围绕着研究问题,本研究首先通过文献综述和理论研究对核心概念和既有研究进行了梳理,认为既有研究在教师信息技术应用能力发展这一问题没有将影响因素与系统性策略进行有机结合,更忽略技术使用这一关键要素。由此,本研究选用了技术接受这一研究视角,并认为技术使用是信息技术应用能力发展的根本性前提。为了探讨技术使用问题,本研究通过量化分析、案例比较,从教师个体、群体,综合两个层面去研究影响教师技术使用的关键性因素,研究发现感知有用性、相容性、个体创新特质、主观规范、顶层管理支持、技术支持、活动组织、早期接受者对教师技术使用具有重要影响,其中感知有用性、顶层管理支持是最关键的因素。据此,本研究尝试构建了相对完整的影响因素模型,用以解释不同因素的作用关系。最后为了给学校提供相应建议,本研究首先结合技术接受理论以及相关实证研究的分析结果,提出了针对各因素的具体手段。在此基础之上,本研究结合相关案例以及学校实际情况,给出了整体性的方案和注意要点。整体方案包括:（1）成立专项小组负责技术引入,确保技术有用性;（2）充分利用人际交流的影响,扩大早期接受者的辐射传播作用;（3）利用“关键少数”推进技术认同,让技术学习成为学校共识;（4）积极开拓外部资源,实现教育与技术的深度融合。注意要点包括:（1）结合学校实际条件,将技术的常态化运用作为教师信息技术应用能力发展的有力抓手;（2）课堂教学是教育变革的起点也是落脚点,教师信息技术应用能力发展要以课堂教学技术应用为核心;（3）教师对于切身利益的追求是其作为普通人的合理动机,学校要注意将能力发展与教师切身利益关联起来;（4）教师信息技术应用能力发展是一个系统工程,学校要以一种系统、整体的视角来构化发展蓝图。本研究能为学校发展教师信息技术应用能力提供参考。
苏敬勤,高昕[6]（2020）在《案例行动学习法——效率与效果的兼顾》文中研究表明案例教学法、行动学习法等主流商科情境教学模式虽在国内商学院中得到广泛的应用,但囿于使用过程中的资源限制、实施变形及方法本身的局限性,导致教学双方的反馈尚不尽如人意。本文介绍了一种全新的商科情境教学方法——"案例行动学习法"。论文应用建构主义理论探讨了"案例行动学习法"的基本原理,研究了该种方法的能力建构机理,分析了其成为工商管理主流情境教学方法的效率与效果的平衡机理,介绍了前期应用的效果。研究结果表明,"案例行动学习法"作为一种全新的工商管理情境教学方法,能够将案例教学与行动学习两种方法的优点有机结合在一起,具备在全国范围内推广的条件。
凌云志[7]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中研究说明教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
高筱卉[8]（2019）在《美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究》文中认为本研究是关于美国大学在“以学生为中心”的本科教学改革（student-centered undergraduate education reform,以下简称SC改革）过程中所创造的新的教学设计模式和教学方法的系统梳理和研究。SC改革把学生放在首位,从促进学生发展、强化学生学习、关注学习效果三个角度去改善本科教学。和“教材为中心、教师为中心、教室为中心”的传统教学模式相比,SC改革强调“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”,故又称“新三中心”改革。美国大学的SC改革始于1990年左右,并在此后30年席卷了美国所有高校,至今仍在继续。在这场改革中,美国大学的教师和研究人员创造出了很多新的教学理念、教学设计模式和教学方法。这些都大大提高了学生的学习水平,促进了学生的发展,改善了美国的本科教育,为美国社会发展做出了贡献,并使美国本科教育成为世界许多国家学习的榜样。美国大学的SC改革之所以能取得今日成就,与过去近百年来,尤其是过去30年来国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学等领域所取得的巨大进步有关。正是这些学术进步表明,传统的老三中心模式是过时的,而新三中心模式是更加符合科学的。因此在研究SC改革教学设计模式和教学方法时,必须关注它的科学基础。只有这样,我们才能真正把SC改革放在科学基础之上。只有明白了科学基础,才能提高SC改革的自觉性,才能提高改革的效果和效益。目前中国也开始了类似的本科教学改革。2018年教育部高教司在全国发起了全面振兴本科教育的攻坚战,开启了中国本科教育新时代。改革的方向是推动以学生为中心的本科教学改革,重点是改革本科课程教学,以打造“金课”、杜绝“水课”为标准。这场振兴中国本科教育质量的攻坚战已经在全国高校中引起巨大反响。然而在改革中,很多老师心有余而力不足,不知道如何打造“金课”,如何杜绝“水课”。美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法显然非常值得我们参考。然而不幸的是,中英文文献中都没有关于这些教学设计模式和教学方法的系统梳理和介绍。为了推动中国本科教学改革,帮助老师全面了解和掌握美国大学创造的教学设计模式和教学方法,本研究把系统梳理和介绍美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法作为研究主题。本研究做了四个方面的努力。一是全面收集和梳理美国大学在SC改革中创造的被证明行之有效的教学设计模式和教学方法,并对它们的成就、经验和影响做出适当分析和评价;二是简要介绍国际学术界在脑科学、发展心理学、认知科学、学习科学四个领域的学术进步,并说明它们对本科教学的价值和意义;三是在梳理这些教学设计模式和教学方法基础上,尝试性地提出统一的概念框架和分类模型,以便更好地理解这些模型和方法之间的逻辑关系;四是在梳理和研究时,发现其中的断裂和空白,并尝试性地提出新的教学设计模式和教学方法。最终目的是希望这个研究能为我国大学教师学习美国大学的教学设计模式和教学方法提供参考,为全面振兴中国本科教育做贡献。本文共有五章。第一章是问题的提出,包括介绍研究主题和研究意义、研究方法和研究思路、文献综述等。第二章是理论基础,包括定义基本术语、介绍分类研究方法、综述国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学方面的进步,为深刻理解SC改革本质及其教学设计模式和教学方法奠定基础。第三章是系统梳理美国在SC改革中创造的教学设计模式,并在此基础上提出了一个四分类系统。这一章批评了美国大学教学设计模式研究中的通用化趋势,同时提出被美国学术界忽略的课程专门化设计模式是提高大学教学学术研究的基本模式,也是彻底根治美国大学教学咨询中针对性不足问题的重要方法。第四章是系统梳理美国大学在SC改革中提出的各种教学法,并根据方法功能分类法把它们整理成一个六分类体系。这个分类法的优点是明确提出教学问题的性质决定教学法选择。因此,教师们要根据教学拟解决问题的性质来选择适当的教学方法。第五章是一个简要总结。因此,本研究有三个创新点:1)首次对美国SC改革中创造的不同教学设计模式和教学方法做一个系统梳理的研究,同时介绍了它们的科学基础;2)首次提出了大学教学设计模式的四分类系统,同时指出课程专门化的教学设计模式是应该努力发展的大学教学设计模式;3)首次梳理了美国在SC改革中创造的各种教学方法,同时提出了教学方法的功能分类法,即根据教学问题的性质选择适当教学方法的原则。但是需要指出,所有这些创新都还是尝试性的,需要在未来的研究中进一步改进和完善。本研究也有三点局限性:1)研究范围仅涉及了教师教学问题,没有涉及教学支持系统问题;2)研究主要依赖文献,缺少现场观察和讨论;3)研究主要关注教学设计模式和教学方法,没有涉及教学环境、教学技术、学习效果评价评估问题。这些方面显然也是大学教学的重要方面。希望今后能对这些问题做进一步研究。
钱月凤[9]（2019）在《中国数学建模研究的综述与反思》文中提出2003年高中数学课程改革以来,我国数学教育工作者对数学建模展开了大范围的研究,涌现出大量的研究课题与论文,但这些研究成果内容繁杂,缺乏系统整理.本文旨在回顾近15年来我国数学建模的相关研究,把握研究关注的重点及其尚未被重视的领域,分析所用研究方法的特点与趋势,为我国数学建模的未来研究提供方向与思路.本研究属于元研究,采取以定性研究为主、定量研究为辅的混合研究方法.通过元分析法,按照六大内容维度（课程、教学、学习、评价、信息技术和教师专业发展）对近15年来我国的数学建模研究进行了梳理.结合统计方法,分析了数学教育类主流期刊上数学建模研究所使用的研究方法.之后辅以调查研究,对中小学一线数学教师进行了问卷和访谈.研究得到以下结论:（1）中国数学建模研究内容的关注程度极不平衡;（2）定性研究是中国数学建模研究的主流方法;（3）中国数学建模研究符合实际教与学的现状.最后,本文提出了中国数学建模现有研究的不足,提供了一些数学建模领域需进一步深入研究的子方向,并对我国数学建模研究者、数学教师以及教育部门提出了一些建议.
付彩云[10]（2018）在《行动学习法在中职德育课中的应用研究 ——基于大连市Q职业学校》文中认为十八大以来,对思想道德教育的关注程度极大提高;步入新时代,思想道德建设持续升温。中职德育课作为提高中职生思想道德水平的主要途径,其教学实效性高低与中职生的道德品质发展密切相关。尽管中职学校课程改革已经开展多年,囿于传统教学方式的影响,中职德育课的教学质量仍不理想,德育课所具有的立德树人的功能难以充分发挥,因此转变中职德育课的教学方式至关重要。行动学习是指在引导师的引导下,多元化小组的成员围绕问题行动、质疑和反思,使学习真正得以发生的过程;而采用这种方法进行学习就称作行动学习法。近年来,随着行动学习法在国内的广泛传播,国内一些学者将行动学习法应用于学科教学的研究,行动学习法所强调的“学习、质疑与反思、合作”等要素与新课程所倡导的“学生主体、问题探究、师生合作”的理念不谋而合,这也为中职德育课提供了新的研究方向。本研究将行动学习法应用于中职德育课,旨在提高中职德育课的教学实效性,增强德育课的育人功能,帮助中职生形成科学的世界观、人生观和价值观,从而使其成为德智体美全面发展的技能型人才。本文主要包括以下几部分:第一部分,引言。主要介绍研究背景和研究意义、国内外研究现状、研究思路和研究方法以及本文的创新与不足之处。第二部分,行动学习法的相关概述。此部分包括行动学习法的内涵、行动学习法的理论基础以及行动学习法在中职德育课中应用的意义。第三部分,行动学习法在中职德育课中的实践尝试。首先,确立行动学习法在中职德育课中的应用原则,继而论述行动学习法在中职德育课中的应用过程,而后通过教学实验分析行动学习法在中职德育课中的应用效果。第四部分,行动学习法在中职德育课应用中存在的问题。针对应用过程,主要问题包括:教学准备不够充分、教学实施存在瓶颈以及教学反思流于形式。第五部分,行动学习法在中职德育课应用中的建议。针对应用中存在的问题,主要的建议包括:教学准备专业化、教学实施深入化以及教学反思高效化。第六部分,结语。此部分在总结本研究的基础上,对后续研究进行展望。
二、在教师培训中如何运用行动学习法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在教师培训中如何运用行动学习法（论文提纲范文）
（1）行动学习法在广西现代青年农场主培育中的运用研究（论文提纲范文）
| 1 运用行动学习法的必然性 |
| 1.1 乡村振兴政策导向行动学习法 |
| 1.2 农民培育规范指向行动学习法 |
| 1.3 现代青年农场主转型升级需要行动学习法 |
| 2 运用环节 |
| 2.1 集学 |
| 2.2 集智 |
| 2.3 集策 |
| 2.4 集力 |
| 3 建议 |
| 3.1 行动学习+法律服务示范点 |
| 3.2 行动学习+专家工作站 |
| 4 结语 |
（2）基于行动学习法的幼儿园骨干园长培训模式探索与实践（论文提纲范文）
| 1 行动学习法的理论基础与内涵特征 |
| 1.1 行动学习法的理论基础 |
| 1.2 行动学习法的内涵特征 |
| 2 行动学习法在骨干园长培训中的实践过程 |
| 2.1 研判需求，分析行动准备度 |
| 2.2 搭配课程，成立行动学习小组 |
| 2.3 启动研讨，加强小组行动交流 |
| 2.4 教练催化，推进行动成果转化 |
| 2.5 觉察反思，持续专业精进与深化 |
| 3 行动学习法的积极实践意义 |
（3）案例行动学习法在公文写作培训中的应用——以税务机关公文写作技能训练为例（论文提纲范文）
| 一、案例行动学习法的理论借鉴 |
| 二、案例行动学习的实践应用 |
| (一)教学设计 |
| 1.理论选择。 |
| 2.案例与目标。 |
| 3.教学的组织与互动。 |
| (二)案例选用及行动学习举例 |
| 1．案例:分析并修改例文 |
| 2.案例选取思路。 |
| 3.案例行动学习法的应用。 |
| 4.学员反馈。 |
| 三、反思与探索 |
（4）案例行动学习法：案例教学与行动学习的结合（论文提纲范文）
| 0 引言 |
| 1 已有情境教学模式相关研究 |
| 2 案例教学与行动学习结合的基础 |
| 3 案例行动学习法基本原理 |
| 4 案例行动学习法的建构机理 |
| 5 案例行动学习法的课堂流程设计 |
| 6 案例行动学习的应用效果检验 |
（5）技术接受视角下教师信息技术应用能力发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 信息技术应用能力 |
| 1.2.2 教师信息技术应用能力 |
| 1.2.3 技术接受视角 |
| 1.3 相关研究梳理 |
| 1.3.1 .教师信息技术应用能力影响因素研究 |
| 1.3.2 教师信息技术应用能力发展研究 |
| 1.3.3 相关研究总结与反思 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究目标与内容 |
| 1.4.2 研究方法与技术路线 |
| 1.5 本章小结 |
| 第2章 技术接受及其与教师信息技术应用能力发展的关系研究 |
| 2.1 技术接受的相关理论基础 |
| 2.1.1 技术接受研究的基本概述 |
| 2.1.2 技术接受研究的主要观点 |
| 2.2 关系解构——技术与教师信息技术应用能力发展的内在关联 |
| 2.2.1 技术是教师信息技术应用能力发展的前提 |
| 2.2.2 技术是教师信息技术应用能力的物质载体 |
| 2.2.3 技术是教师信息技术应用能力的补充 |
| 2.3 动力剖析——技术接受与教师信息技术应用能力发展动力 |
| 2.3.1 教师信息技术应用能力发展的基本动力分析 |
| 2.3.2 技术接受视角下的动力模型 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 教师信息技术使用影响因素研究 |
| 3.1 量化分析——教师个体技术使用影响因素探索 |
| 3.1.1 模型建构 |
| 3.1.2 量表的编制 |
| 3.1.3 信效度检验 |
| 3.1.4 数据分析 |
| 3.1.5 结果讨论 |
| 3.2 案例比较——教师群体技术使用影响因素分析 |
| 3.2.1 分析比较框架 |
| 3.2.2 案例选取与资料收集 |
| 3.2.3 案例比较分析 |
| 3.3 模型整合——影响教师信息技术使用的模型建构 |
| 3.3.1 相关因子影响效应整理 |
| 3.3.2 相关影响因素模型整合 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 学校支持教师信息技术应用能力发展的策略研究 |
| 4.1 促进教师信息技术应用能力发展的各项手段 |
| 4.1.1 感知有用性 |
| 4.1.2 主观规范与顶层管理支持 |
| 4.1.3 个体创新特质与早期接受者存在 |
| 4.1.4 相容性 |
| 4.1.5 技术支持 |
| 4.2 促进教师信息技术应用能力发展的整体方案 |
| 4.2.1 成立专项小组负责技术引入,确保技术有用性 |
| 4.2.2 充分利用人际交流的影响,扩大早期接受者的辐射传播作用 |
| 4.2.3 利用“关键少数”推进技术认同,让技术学习成为学校共识 |
| 4.2.4 积极开拓外部资源,推动教育与技术的深度融合 |
| 4.3 促进教师信息技术应用能力发展的注意要点 |
| 4.3.1 以学校技术条件为基础 |
| 4.3.2 以课堂教学技术应用为重点 |
| 4.3.3 以关照教师切身利益为核心 |
| 4.3.4 以协同推进为关键 |
| 4.4 研究不足与展望 |
| 4.4.1 研究不足 |
| 4.4.2 未来展望 |
| 4.5 本章小结 |
| 附录 教师信息技术使用情况调查问卷 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（6）案例行动学习法——效率与效果的兼顾（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、工商管理两种典型的情境教学法回顾 |
| （一）案例教学法的内涵、推广与应用 |
| （二）行动学习法的内涵、推广与应用 |
| 三、“案例行动学习法”的内涵解构 |
| （一）基本原理——两种方法的多点融合 |
| （二）能力建构——多层次循环强化 |
| （三）价值审视——效率与效果的兼顾 |
| 四、结论 |
（7）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题和主题 |
| 1.2 现状和不足 |
| 1.3 范围和角度 |
| 1.4 设想和框架 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 结果和意义 |
| 2 术语、分类法和理论基础 |
| 2.1 术语 |
| 2.2 分类法及其意义 |
| 2.3 理论基础 |
| 3 SC教学设计模式 |
| 3.1 大学教学设计:概念与历史 |
| 3.2 通用模式 |
| 3.3 方法专门化模式 |
| 3.4 专业专门化模式 |
| 3.5 课程专门化模式 |
| 3.6 总结 |
| 4 SC大学教学方法 |
| 4.1 问题与方法 |
| 4.2 以真实世界为基础的学习方法 |
| 4.3 积极学习与主动学习方法 |
| 4.4 合作学习方法 |
| 4.5 通识学习方法 |
| 4.6 专业学习方法——以医学教育为例 |
| 4.7 积极讲座法 |
| 5 简要总结 |
| 5.1 背景与目标 |
| 5.2 理论与方法 |
| 5.3 基本内容 |
| 5.4 主要创新 |
| 5.5 局限性 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读学位期间发表论文和书籍目录 |
（9）中国数学建模研究的综述与反思（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究动机 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究问题 |
| 第2章 研究方法与框架 |
| 2.1 研究方法 |
| 2.1.1 元分析法 |
| 2.1.2 调查研究法 |
| 2.2 研究框架 |
| 2.3 研究意义 |
| 第3章 数学建模的概念及其教育价值 |
| 3.1 数学建模的概念 |
| 3.1.1 数学建模的内涵 |
| 3.1.2 数学建模的外延 |
| 3.2 数学建模的教育价值 |
| 第4章 数学建模的研究内容与领域 |
| 4.1 数学建模与数学课程 |
| 4.1.1 数学课程标准中的数学建模 |
| 4.1.2 数学教材中的数学建模 |
| 4.2 数学建模的教学 |
| 4.2.1 数学建模的教学内容 |
| 4.2.2 数学建模的教学阶段 |
| 4.2.3 数学建模的教学策略 |
| 4.2.4 其他研究 |
| 4.3 数学建模的学习 |
| 4.3.1 影响学生数学建模的因素 |
| 4.3.2 学生数学建模的外显行为 |
| 4.3.3 学生数学建模的内隐认知 |
| 4.4 数学建模的评价 |
| 4.4.1 学业评价 |
| 4.4.2 建模竞赛 |
| 4.5 信息技术支持下的数学建模 |
| 4.5.1 信息技术支持数学建模 |
| 4.5.2 信息技术在数学建模中的应用 |
| 4.6 教师专业发展下的数学建模 |
| 4.6.1 教师在数学建模教学中的角色与作用 |
| 4.6.2 教师数学建模能力的培养 |
| 4.7 其他方面 |
| 4.7.1 课题介绍 |
| 4.7.2 校本教材 |
| 4.7.3 专业期刊 |
| 4.8 小结 |
| 第5章 数学建模的研究方法与手段 |
| 5.1 研究方法概况 |
| 5.2 研究方法统计 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 调查研究的结果及其分析 |
| 6.1 问卷 |
| 6.1.1 问卷设计 |
| 6.1.2 调查对象及方式 |
| 6.1.3 问卷结果与讨论 |
| 6.2 访谈 |
| 6.2.1 访谈提纲 |
| 6.2.2 访谈对象 |
| 6.2.3 访谈结果与讨论 |
| 6.3 小结 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 中国数学建模研究内容的关注程度极不平衡 |
| 7.1.2 定性研究是中国数学建模研究的主流方法 |
| 7.1.3 中国数学建模研究符合实际教与学现状 |
| 7.2 研究建议 |
| 7.2.1 现有研究的不足 |
| 7.2.2 未来研究的展望 |
| 7.2.3 其他方面的建议 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 附录1 关于“数学建模”的问卷调查 |
| 附录2 关于“数学建模”的访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）行动学习法在中职德育课中的应用研究 ——基于大连市Q职业学校（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一）研究背景和研究意义 |
| （二）国内外研究现状 |
| （三）研究思路与方法 |
| （四）创新点与不足之处 |
| 一、行动学习法的相关概述 |
| （一）行动学习法的内涵 |
| （二）行动学习法的理论基础 |
| （三）行动学习法在中职德育课中应用的意义 |
| 二、行动学习法在中职德育课中的实践尝试 |
| （一）行动学习法在中职德育课的应用原则 |
| （二）行动学习法在中职德育课的应用过程 |
| （三）行动学习法在中职德育课的应用效果分析 |
| 三、行动学习法在中职德育课应用中存在的问题 |
| （一）教学准备不够充分 |
| （二）教学实施存在瓶颈 |
| （三）教学反思流于形式 |
| 四、行动学习法在中职德育课中应用的建议 |
| （一）教学准备专业化 |
| （二）教学实施深入化 |
| （三）教学反思高效化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、在教师培训中如何运用行动学习法（论文参考文献）
- [1]行动学习法在广西现代青年农场主培育中的运用研究[J]. 黎梦荻. 农村经济与科技, 2021(15)
- [2]基于行动学习法的幼儿园骨干园长培训模式探索与实践[J]. 郭婷. 文化创新比较研究, 2021(23)
- [3]案例行动学习法在公文写作培训中的应用——以税务机关公文写作技能训练为例[J]. 周亚县. 湖南税务高等专科学校学报, 2021(01)
- [4]案例行动学习法：案例教学与行动学习的结合[J]. 苏敬勤,贾依帛. 管理案例研究与评论, 2020(03)
- [5]技术接受视角下教师信息技术应用能力发展研究[D]. 陆叶丰. 南京师范大学, 2020(04)
- [6]案例行动学习法——效率与效果的兼顾[J]. 苏敬勤,高昕. 管理世界, 2020(03)
- [7]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究[D]. 高筱卉. 华中科技大学, 2019(01)
- [9]中国数学建模研究的综述与反思[D]. 钱月凤. 苏州大学, 2019(06)
- [10]行动学习法在中职德育课中的应用研究 ——基于大连市Q职业学校[D]. 付彩云. 辽宁师范大学, 2018(12)