一、心理学认识论问题研究述评（论文文献综述）
张健[1]（2021）在《卡西尔对康德认识论思想的推进》文中提出与卡西尔的文化哲学所受到的广泛关注相比,卡西尔的认识论思想相对较少受到国内学界的关注和系统研究。由于这样一种反差,不仅制约了我们对卡西尔思想整体性的把握,还影响了我们对其符号形式的哲学中一些重要概念的理解,也使人们难以认识到卡西尔在康德以来认识论思想发展与哲学思维方式变革中所起到的积极作用。卡西尔哲学作为一种广义的认识论体系建构,包含着对康德认识论思想推进的整体思路,并克服了康德哲学中的一些局限和不彻底性。只有当卡西尔对康德认识论推进的内在逻辑被揭示出来之后,卡西尔思想才能获得更为全面地理解。康德为了解决传统认识论假定观念符合对象而导致无法解释认识的客观性问题,通过哲学的“哥白尼革命”把对象到主体的认识思路转变为主体到对象的认识思路。通过区分经验的形式与质料,康德把形式的作用视为对感性材料的综合统一功能,因而经验或认识对象就是被形式所建构起来的,而批判哲学的先验方法即试图确定使经验得以可能的先天形式。卡西尔将这种先验方法和建构论思想作为其哲学的原则,并扩展到更为广泛的对象化领域。在卡西尔思想发展中还有其他一些重要的思想来源。首先,尽管通常把符号形式的哲学视为卡西尔对其早期新康德主义马堡学派视野的超越,但可以肯定的是,卡西尔还是受到柯亨和纳托普等人思想的影响。而卡西尔的文化哲学思想,也可以追溯到马堡学派提出的文化哲学,马堡学派的先验方法即是要从那些作为既有事实的科学和文化中寻找和确定支撑这些文化事实的思维原则或先天形式。卡西尔把这种先验方法推广到更广泛的文化领域,例如神话、语言和艺术的研究,因而了解马堡学派的先验方法思想是理解卡西尔哲学的重要方面。其次,由于意识的符号化功能是文化形式的“演绎”的基础,所以心理学承担着为符号形式的哲学进行逻辑奠基的职能,其中卡西尔受到意向性心理学思想的影响较大。布伦塔诺和胡塞尔的意向性思想影响了卡西尔对于意识活动和本质的理解,而胡塞尔对于意向对象和意向活动的区分,则影响了卡西尔对于意识的代显功能的阐发。而格式塔心理学关于知觉整体大于元素之和的观点,使卡西尔把知觉中的感性因素和意义因素看作不可分的统一体,并影响了卡西尔提出的“符号性孕义”概念。通过吸收意向性心理学思想,卡西尔实现了对感觉主义的进一步修正,克服了康德哲学中的感觉主义残余。最后,黑格尔的精神现象学对卡西尔的影响则是文化形式的整体观,卡西尔坚持认为哲学必须涵盖各种文化形式的全体。卡西尔依照黑格尔的精神现象学,把不同的符号形式视为辩证地上升过程,把所有符号形式视作一个知识现象学发展过程的必要部分,神话意识辩证地演化为语言,语言又辩证地演化为科学。卡西尔并且把人类精神和意识的起源从黑格尔的感性确定性进一步追溯到神话意识阶段。卡西尔对康德认识论思想的推进涉及广泛。在自然科学范围内,卡西尔基于功能论观点用一种动态的、相对的先天形式思想取代了康德静态的、绝对的先天形式理论。在文化科学范围内,卡西尔将康德哲学的建构论原则和先验方法推广到文化事实和一般经验领域,从而试图克服由素朴实在论世界观和感觉主义认识论导致的文化客观性与价值危机,并为文化科学提供充分的方法论基础,实现了从“理性的批判”到“文化的批判”。卡西尔通过符号形式的思想把康德的形式学说扩展为各种“文化形式”对于经验的“赋予意义”作用以及对质料的综合统一功能,并试图展示每种符号形式和对象化领域的“构型”规则。卡西尔在符号形式的哲学中也致力于像康德关于范畴的先验演绎那样,完成一种文化批判或文化形式的“演绎”,即说明每一种文化形式如何使经验建构成有结构的意义整体,从而确证各种文化形式的客观有效性和统一性。在文化形式的“演绎”中,意识的符号化功能尤其是意识的代显功能发挥着重要作用,代显功能既是“演绎”的关键,也是意识构建与形式统一性的前提。通过代显作用,在意识中替代地显现另一个内容的感性内容,就成为相对被代显内容而言的符号。意义因素通过代显作用才能把自身转变成相应符号,意识的具体内容变成兼具普遍性与特殊性的符号,卡西尔的符号思想也克服了康德图型论的一些困难。所以对于符号形式这一概念来说,应该理解为“符号化的形式”或“形式以符号为媒介而得到实现”,也就是说形式自有其本质,符号则作为其实现的媒介或手段,因而符号就成为人类精神活动的能量。卡西尔的广义认识论最终把康德的认识对象扩展为一般的意义对象,将形式对于对象的建构作用推广到所有客观性领域,并把康德的先验人类学发展为哲学人类学。
王纲[2]（2021）在《高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究》文中研究表明在我国新时代的高等教育发展背景下和世界政治经济格局的变化中,思想政治教育承担了前所未有的任务,是坚持社会主义教育方向的重要教育领域。大学生第二课堂自上个世纪八十年代末登上高校教育舞台,经过三十多年发展,成为集思想政治教育、校园文化传承、综合素质培养、学生管理载体等多种功能为一体的教育手段。随着思想政治教育理论和学科的发展,大学生第二课堂作为思想政治教育重要途径的作用和意义日益明确,其理论基础、顶层设计、制度建设、组织保障等方面也得到进一步的发展,第二课堂以实践性、灵活性、隐蔽性、多样性等特点在人才培养中承担着思想政治教育阵地的重要角色。人的发展是长期的过程,是复杂因素的结果,教育作为一种人类活动,对其结果的评价是历史性、世界性的难题,特别是思想政治教育领域中,如何对人的思想、品格、素质等隐性特质的评价使得思想政治教育评价成为研究的重点和难点。思想政治教育评价既是面向思想政治教育本体的外在测评判断体系,也是思想政治教育理论体系的有机组成部分。对思想政治教育评价的研究主要解决评价的理论基础、指标体系和应用价值等问题。在思想政治教育评价理论和方法的长期探索中,已经形成了比较成熟的认识论和方法论,然而在当今信息和数据的时代,社会和学生对评价有了更多的述求和期待,如同人类在认识世界的过程中,每位科学家以追求和证实因果关系为毕生志愿,思想政治教育评价也必须回答这一“百年树人”的难题。马克思主义理论指出,实践是认识世界的方法,也是人的本质特征。第二课堂是思想政治教育的实践活动,也是学生认识世界、认识社会、认识自我的实践活动,要认识实践这一过程导致的结果,必须从认识实践这一过程入手。思想政治教育是解决思想内化与外化的方法和途径的科学,行为是思想外化的最直接表现,探索思想政治教育如何影响学生的行为的规律和特征,能直接回答思想政治教育的结果。“知、情、意、行”是心理学研究的四个基本领域,认知、情绪、意志最终都会通过行为进行表现,也只有行为才能真正被外界和自我感知和认识。综合以上理论基础和指导,本文在思政教育评价的视角下,进行第二课堂学生行为的研究,掌握新时期背景下第二课堂学生行为的形态、规律、影响等特征,探索行为研究用于思政教育评价及学生评价的途径与方法。对思想政治教育的评价重点是对学生思想素质的评价,对学生思想素质的评价转化为对学生第二课堂行为的评价,对第二课堂行为的评价必须依靠具有说服力的参照体系,最具有说服力的参照体系是学生的成长发展,因此,在把握学生第二课堂行为规律和特征的基础上,理论和实践论证行为与学生成长发展的关系是本文的重点。学生第二课堂行为纷繁复杂,这是在以前的思想政治教育评价研究中,人们难以涉足的原因之一。而在信息技术高度发达的今天,不但为我们提供了研究行为这一复杂现象的基础和数据,也为我们提供了思路和分析方法,符合了当今社会对论证的科学化、数据化、显性化思维方式的要求和期待,进而将思想政治教育学研究引入到教育学、社会学研究的常用思路和方法领域。当然在当今数据为王的时代中,人们对教育研究的新制度主义、绩效主义的倾向,使哲学、社会学界对以数据研究和归纳研究为方法的因果关系推导和评价体系多有批判,吸取这些批判研究的精华,注重理论论证和实验的严谨,以行为物理研究方法为基础,建立符合逻辑理论的数学模型和关系,体现思想政治教育学研究本色,从而使第二课堂行为研究成为思想政治教育评价研究的有益补充和支撑。本文第一章主要介绍在思想政治教育评价视域下,学生第二课堂行为研究的目的和意义,以及本研究的思路和创新点。第二章介绍第二课堂学生行为研究的理论基础,从理论分析上解决为什么行为研究可以作为思想政治教育成效评价的有机组成部分。第三章是在理论框架下对第二课堂学生行为的现实分析,形成适合这一特定教育活动的行为研究理论。第四章介绍建立第二课堂学生行为研究的一般规律和原则框架,讨论行为研究的一般范式。第五章以实际案例和数据为基础介绍如何运用以上原理呈现第二课堂学生行为的基本情况,并分析行为对学生成长发展的影响。第六章阐述第二课堂学生行为的思政教育评价价值,在此基础上提出思政教育评价体系的构建思路和工作机制。
单媛媛[3]（2021）在《高中化学教师电化学主题学科理解水平测量与评价研究》文中提出化学教师学科理解的研究源于理论与实践中的矛盾与危机,是化学学科教学论专业发展和化学教师专业化发展的需求。目前教学与研究中矛盾与危机已然相当严峻。教学中的矛盾:教师的大学学科知识与中学教学实践相分离;教学中的危机:本原性和结构化的认识在教师理解中的缺失;研究中的矛盾:研究关注学科知识性与科学普遍性两个极点;研究中的危机:评价中基于生成性的建构式测评方式的缺失。因此,对于高中化学教师学科理解的评价意义深远而重大。基于此,本研究进行了高中化学教师“电化学”主题学科理解水平测量与评价研究。本文主要由基础研究、核心研究、应用研究和结论四个部分构成。第2章到第5章为基础研究内容,通过文献研究法对化学教师的学科理解及水平进行了综述研究和理论研究。第2章分别对“学科知识”和“科学本质”的内涵概述和评价研究以及“电化学”主题研究现状进行了综述,凸显了“化学教师学科理解”作为研究领域的化学学科特色及其独特的研究价值。第3章对分别作为化学学科理解知识观、认识论和心理学理论基础的学科结构理论、科学认识论、建构主义理论进行了详细阐述。第4章重点论述了高中化学教师学科理解“学科与主题特质性”、“本原性与结构化”、“建构性”的基本特征,提出了以“认识视角与思路”为核心要素,“概念层级结构”、“本原性问题”为基本要素的三要素结构模型,最后阐述了高中化学教师学科理解水平理论模型构建的思路。第5章通过课程层面和学科层面对“电化学”主题进行研究,提出了高中化学教师“电化学”主题学科理解水平的理论模型。第6章为核心研究内容。依据高中化学教师“电化学”主题学科理解水平的理论模型和Rasch测量理论,运用访谈法,开发并检验了高中化学教师“电化学”主题学科理解水平测评工具。通过对测评工具不同水平分值的划分,以及对教师学科理解水平的特征的量化和质化特征描述,呈现了评价标准的水平特征。第7章为应用研究内容。采用多元量化统计方法,运用SPSS软件从总体性描述、相关性分析、差异性分析三个方面对高中化学教师电化学学科理解水平进行评价。总体性描述中,对于电化学主题,接近一半的高中化学教师理解水平位于水平1,即基于“氧化还原反应”视角;水平2到水平4的数量比例依次递减。相关性分析中,影响教师学科理解水平的主要因素是性别、毕业学校层次、毕业学校类别和教师身份。差异性分析中,教龄和学科专业类别变量中教师的学科理解水平没有显着性差异;在性别、教师身份、学位层次、毕业学校类别、毕业学校层次、工作学校层次变量类别中,均存在显着性差异。第八章是研究结论与展望,对基础研究、核心研究和应用研究中的主要结论进行了概括和总结,得出相应研究启示:（1）师范大学教师教育应注重“化学学科理解”;（2）教育硕士培养过程应增进“化学学科理解”;（3）教师专业发展过程勿忽视“化学学科理解”,并指出了本研究中的不足及未来研究展望。
蔡其全[4]（2021）在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中研究说明知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分（绪论）阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分（第一章）厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分（第二章）考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分（第三章）探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分（第四、五章）分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分（第六章）澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。
白倩[5]（2021）在《发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎》文中研究表明一般认为,以皮亚杰为代表的建构主义认识论可以作为建构主义学习理论的哲学基础,因此,建构主义学习理论的发展与皮亚杰有着不可割裂的关系。皮亚杰的建构主义认识论思想主要体现在发生建构论（发生认识论）的相关研究中,然而,经考察发现,目前学界偏向将皮亚杰的发生建构论解读为儿童认知发展阶段理论,很少有学者能准确把握其中继承自康德先验范畴的“两个范畴说”（逻辑数学范畴和物理范畴）内涵及其背后的形而上思想。皮亚杰是在认识到康德先验范畴思想的价值和局限性的基础上走向其认识论哲学观的,其思考利器正是发生学思想。由于心理学界忽视了皮亚杰对康德的继承和超越、忽视了发生建构论中的“发生”本质,直接影响了其对建构主义学习理论的建设。既有的建构主义学习理论只关注了皮亚杰发生建构论中“知识由建构而来”的表层含义,忽视了皮亚杰基于发生学思想所给出的“知识建构是如何在认识主体内部发生的”这一更深层问题的追问。从某种程度来说,既有的建构主义学习理论只继承了皮亚杰发生建构论思想中的“建构”成分,被心理学家重点关注的“建构”并没有触及发生学思想的内核,虽然“发生”是事实,但既有认识并没有进一步追溯“为什么会发生”以及“是如何在认识主体内部发生的”。在这样的背景下,本研究拟站在皮亚杰发生建构论的立场重新理解“建构”的内涵,对发生建构论中“两个范畴”的运动过程进行分析,借此阐述知识与思维的内在关系,并尝试深入说明认识的发生过程实际上是知识结构的发生与建构过程。在此基础上,对既有的建构主义学习理论及其知识观、学习观和教学观进行梳理和反思,进一步演绎出发生学视野中的学习理论即“发生建构主义学习理论”的知识观、学习观和教学观的主要内容。皮亚杰的发生建构论是整个研究的理论基础,整个研究的演绎工作都是基于此而展开的,因此,对发生建构论进行溯源并揭示其核心思想是本研究的主要研究内容之一。研究认为:在发生建构论中,皮亚杰用两个范畴的运动机制揭示了知识发生的内在过程。将其向心理学和教育学层面演绎,可以进一步得到知识与思维、知识结构与思维结构之间的关系:从知识的发生与建构看,知识与思维相伴而生、共同发展,知识从属于思维,思维以知识为基础,两者之间具有内在一致性;从知识结构的发生与建构看,知识的发生实际上是因思维发生导致的知识结构的发生,知识结构从属于思维结构,思维的水平决定了知识结构的状态和水平,思维的实现又以知识结构为基础,显现出与知识结构相关联的水平。以上所得即是本研究从皮亚杰发生建构论及其“两个范畴”说中得到的核心思想,也是学习理论研究部分的起点与基础。在学习理论研究部分,主要以皮亚杰的发生建构论重新审视既有的建构主义学习理论,并提出发生建构主义学习理论的概念。在本研究的视角下,既有建构主义学习理论忽视了知识的“发生”,为了与既有建构主义学习理论相区分,将由皮亚杰发生建构思想演绎而来的学习理论称为“发生建构主义学习理论”,并在反思既有建构主义学习理论知识观、学习观和教学观的基础上,结合发生建构论的内涵,演绎出发生建构主义学习理论的知识观、学习观和教学观的核心框架。研究认为,发生建构主义学习理论知识观的核心框架主要包括三个部分:“时间性视角中的知识”“建构性视角中的知识”以及“结构性视角中的知识”;学习观是建立在知识观的基础上展开的对“学习是如何发生的”问题的探讨,主要遵循“对学习主体的认识——学习内涵的揭示——关于深度学习的讨论”的思路;对于教学观而言,核心在于“从知识入手的思维教育应该如何实现”,因此,经由知识观和学习观,演绎出教学观的核心内容主要包括“思维能力培养的起点”“充分尊重学习者的主体性”以及“发展高阶思维的具体方法”这三个方面。在演绎完发生建构主义学习理论知识观、学习观和教学观的主要内容之后,本研究进一步阐述了发生建构主义学习理论在教学设计中的可能应用,一方面,以发生建构论及发生建构主义学习理论为理论基础得到了一个“由知识通达思维的教学设计整体框架”,在教学实践过程中,一线教师可以参考该框架进行教学设计;另一方面,以信息技术课程为例,结合一线教师的教学设计案例,进一步解释在发生建构主义学习理论的指导下,由知识通达思维的教学设计是如何实现的。
岳定权[6]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中提出教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
施春梅[7]（2020）在《新时期大学生思想政治教育认知结构研究》文中提出改革开放开启了中国的历史新时期,思想政治教育学科经历了创立、发展、繁荣的过程,尤其是在当下高校思想政治工作受到了空前的重视。新时期发展过程中累积而成的新问题,使党和国家越来越意识到教育的重要意义与迫切性,将教育的根本任务确定为立德树人,而立德树人这一重担主要落在了高校思想政治教育的肩上。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上做了重要讲话,指出:“要坚持把立德树人作为中心环节,把思想政治工作贯穿教育教学全过程,实现全程育人、全方位育人,努力开创我国高等教育事业发展新局面。”（1）由此足以证明高校思想政治教育工作的极端重要性。改革开放以来,高校思想政治教育工作取得了显着成效,大多数大学生具有高度的社会使命感,能够担当社会赋予的责任。但也有部分大学生在认知上产生偏差,认为思想政治教育无足轻重;在情感上表现出不同程度的心理抵触、甚至厌烦情绪;在信念上不够坚定,意志力薄弱;在行为实践上很难将“知”转化为“行”。之所以出现这样的情况,重要原因之一就在于大学生原有思想政治教育认知结构不够合理、不够完善,高校教育者对大学生原有认知结构缺乏应有的了解,没有按照大学生认知结构发展的规律来安排、组织和管理思想政治教育,所以思想政治教育质量和效果受到很大影响。基于此,本文以“新时期大学生思想政治教育认知结构”为选题,拟将认知心理学的相关理论引入思想政治教育领域,对大学生思想政治教育认知结构进行研究,以期能够解决高校思想政治教育过程中出现的问题。本文除引言外从以下五个部分开展研究。第一部分,主要概述认知结构的本质、主要特征、影响因素及经典理论。认知结构是个体过去的知识经验在头脑中形成的一种心理结构。认知结构其本质是表征特定概念、事物或事件的心理结构,是信息在头脑中的储存和呈现方式,是思维的秩序,是行为实践的路线图,也是社会文化的积淀。认知结构由知识及其结构、认知风格、认知策略、元认知、思维方式以及需要、情感、意志等要素构成,具有开放性、稳定性、建构性、整体性、可激活性等主要特征。认知结构的形成受认知主体的语言、民族心理、成长经历、社会交往等因素的影响。由于人们对认知结构有着不同的理解和把握,因而认知结构理论或学说也不尽相同。为了我们更好地理解和把握认知结构理论,梳理认知结构的经典理论是十分必要的。借鉴皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知-发现学习理论、奥苏伯尔的认知结构同化理论、加涅的信息加工学习理论等,对于建构大学生思想政治教育认知结构很有意义。第二部分,主要从五个方面解读大学生思想政治教育认知结构。一是大学生思想政治教育认知结构的本质及其结构维度。认知结构作为大学生接受思想政治教育的先在结构,这种先在结构为大学生接受思想政治教育提供了知识结构、调控结构、动力结构和逻辑结构。二是认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,即大学生头脑中关于思想政治教育的原有认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,其意义在于教育者首先要知道学生“有什么”,再决定“给什么”,以及“怎么给”,而不是自己“有什么”就“给什么”。三是认知结构是大学生加工思想政治教育信息的思维工具,本身是动态发展的。它是确认或规定大学生思想政治教育信息的选择框架,是整合大学生思想政治教育信息的准则,是解释大学生思想政治教育信息的方法系统。四是认知结构影响大学生思想政治教育中的自我认知,正确的自我认知是大学生思想道德走向成熟的基石。五是认知结构之认知自觉,影响大学生思想政治教育中的跃迁或迁移。在思想政治教育教学过程中,教育者要善于引导大学生利用原有认知结构的可利用性、可辨别性、稳固性等特点,促进思想道德的跃迁或迁移的发生。第三部分,主要探寻大学生思想政治教育认知结构的思想资源。从中国儒家理想人格理论、西方哲学的认知理论、马克思主义认识论三个侧面加以剖析。孔子的君子人格、孟子的道德人格、王阳明的“致良知”学说都包含德育内容,为大学生思想政治教育认知结构的构建提供了有益的借鉴;西方哲学中柏拉图的理念论、笛卡尔的天赋观念论、康德的图式说、海德格尔的理解前结构,为大学生思想政治教育认知结构的建构提供了参考;马克思主义认识论揭示了大学生思想政治教育认知结构发生的认识论基础。在马克思主义看来,认知是实践基础上主体对客体的能动反映和信息选择,认识的辩证运动揭示了认知结构的变迁,认知结构学说是马克思主义认识论发展的重要参照之一。第四部分,主要剖析大学生思想政治教育认知结构的形成发展及其现存问题。这部分主要包括大学生思想政治教育认知结构的形成和发展历程、大学生思想政治教育认知结构的现存问题及其归因分析。大学生思想政治教育认知结构的形成是思想政治课学习累积的过程,是从具体到抽象的过程,是实践内化的过程;是在同化和顺应两种机制共同作用下不断建构和重构的发展过程;大学生思想政治教育认知结构内部构成要素和谐、顺应社会发展需求是其理想目标,对其优化构建既有必要,又具现实的依据和条件。因有时代格局的大变动、社会转型与信息化发展、学校思想政治教育尚未完全到位、家庭教育的非生态,加之大学生身心发展不平衡等诸多“现实版”背景,大学生思想政治教育认知结构存有缺乏立体感、相对封闭、思维僵化、缺乏辩证性、缺乏系统性等现存的问题。这是问题要从社会层面、学校层面、家庭层面以及大学生自身层面进行归因分析。第五部分,主要探究新时期优化和发展大学生思想政治教育认知结构的对策思路。动态性与稳定性相统一、系统性与灵活性相统一、合规律性与合目的性相统一、精准供给与有效需求相统一是优化大学生思想政治教育认知结构应遵循的原则。加强知识联结、优化认知结构,培养“元认知”、调控认知结构,攻关薄弱环节、重构认知结构,启用多维表征、构建立体认知结构,是优化和发展大学生思想政治教育认知结构的主要策略。高度重视非理性因素在优化和发展大学生思想政治教育认知结构中的作用,激发道德需要以满足思想政治教育认知结构的优化,培养积极情感以促进思想政治教育认知结构的优化,锻造顽强意志以实现思想政治教育认知结构的优化。从改善社会环境、家庭环境、校园环境等外部环境和优化以思想政治教育体制为主的内部环境的共同打造入手,为构建大学生思想政治教育认知结构营设好的保障环境。
崔艳英[8]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中认为心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
关超[9]（2020）在《感觉影像的知识本质辩护》文中研究说明关于视觉的哲学问题历来都是哲学探讨的主要问题。然而,传统的知识论哲学一直都没有真正找到人类如何通过视觉获得知识的答案。随着现代科学技术的迅猛发展,数字视觉技术的普及让大众日益陷入了视觉信息的大爆炸之中,人们也越来越认识到视觉及其衍生物具有不可估量的认知作用和社会功能。但视觉认知的本质、具体的发生机制、科学的解释方案等问题都还不甚清晰。所以,在这样的大背景下,对视觉的哲学考察和哲学评价变得越来越紧迫,正在成为一个具有时代意义的重要课题。本文尝试选择感觉的角度作为切入点,因为视觉感觉是视觉发生的最初阶段,比视觉经验还要更早,其结果被呈现为一种在场的影像。影像的独特之处在于,它更强调视觉感觉发生时所具有的那种即时感和现场感,是视觉感觉活动的直接对象,也包含了外在视觉对象所拥有的真实属性。而与影像类似的图像、意象、图式等内容,都是由影像派生而来,所以只有选择感觉影像才能真正实现对视觉的完整考察。知识论作为哲学的基本论域之一,从感觉影像出发的知识论研究对主体、哲学、科学等不同维度的认知价值,具有最大化的统摄效力。为此,本文确定了视觉感觉影像在知识论研究历程中存在的问题,即在传统知识论研究中,感觉影像的认知价值没有得到前人的普遍认同,特别在哲学的语言转向和科学实在论的兴起之后,感觉影像因为主流哲学对语言和科学拥护,而被认定为没有逻辑属性的非概念性感觉材料。这是本文不能同意的。如果这种反对是正确的,那我们将无法解释心灵如何能获得关于真实世界的知识之问题,人类知识系统的客观性也会面临被丢失的威胁。故而有必要重新审视视觉感觉及其影像在知识论证中可能发挥的认知功能,这样不仅能使人清晰明白地了解视觉的认知机制,还能保护人类知识的根基不被动摇。故此,本文立足于康德直观理论和当代概念论理论,讨论了感觉影像在定义问题中存在的分歧和混乱,从词源学的角度界定了影像概念的应有之意;之后,尝试对感觉影像可能具有的认知功能进行了哲学论证,重点分析了影像的概念性特征和逻辑性本质,对感觉影像在科学知识系统中的框架基础地位进行了辩护;回应、答辩了感觉影像在传统哲学中可能遇到的理论争议,最后得出如下结论:（1）自笛卡尔以来,大部分讨论视觉的哲学家都区分了视觉在不同认知阶段中的不同表征,可能是缺少关注的原因才导致了Image概念的混乱,且要理解其真正的概念需要建立在相关论点的本体论基础上才能实现。影像不仅是人类与世界直接接触的重要媒介,其内部本质也是包含了理性运作的概念性命题内容,正常的感觉主体可以直接通过感觉影像对世界做出客观判断。（2）感觉影像及其技术性的延伸所具有的逻辑性应用价值,已经体现在现代科学理论研究的观察、确证和交流等步骤中,感觉影像的直接认知能力为这些应用的可靠性奠定了基础。在科学中,影像不仅承担着意义的表征功能,还为科学理论的整体系统提供了方法论的框架基础。（3）虽然影像的知识论价值在传统哲学的语境中没有被广泛接受,但从朴素实在论的本体论立场出发的感觉影像,可以合理地为自身提供有效的哲学辩护,这种辩护立足于博物式自然主义观念,以还原论和非还原论的论战、他心可知和不可知的争论、心灵与世界的关系问题为切入口,反驳了来自物理主义和科学自然主义的理论批判,论证了感觉影像在主流哲学语境中依然具有合法的认识论地位。总之,视觉感觉影像,是感受性的、现象性的、逻辑性的认知存在,从它出发,可以更新我们对自我的认知,可以夯实我们的知识根基,还可以在科学哲学层面服务于哲学思辨和科学推理,从而实现影像、主体、哲学和科学的多赢。
杜雅君[10]（2020）在《认知现象学的不可还原解释》文中研究表明认知现象学以认知经验为研究对象,是当代西方心灵哲学的热点问题。在对意识本质的纵深挖掘以及心灵哲学与现象学的融合趋势的背景下,如何充分解释意识经验就成为题中之义。与知觉经验的广受重视相比,对意识经验的分析往往忽视了认知经验,而认知现象学则强调对认知经验及其现象方面的分析,特别关注认知层面是否具有现象特征的问题。具体来说,这一讨论主要由三个核心问题构成,分别是认知是否具有独特现象学的存在问题、认知现象学能否还原为知觉现象学的还原问题以及现象特征与意向特征如何相关的意向性问题。其中,还原问题是使得认知现象学得以凸显的关键。按照对现象特征范围的不同界定,限制论赋予知觉及其现象特征以原初性,并由此构成了独特的知觉现象学;扩展论则将现象特征从知觉延伸到认知,肯定认知经验的现象特征。二者的分歧集中表现为从认知现象学到知觉现象学的还原之争。不可还原解释重新反思有意识思维与现象特征、现象特征与意向特征的关系,围绕现象意识、现象特征、现象意向性三个方面,推进认知现象学的研究。不可还原解释首先通过引入内省的直接自明解释认知经验的独特性、专有性和个别性,但内省自身的不可靠性削弱了其确证认知现象学的说服力。其次,现象对比论证以排除现象差异的方式,分别设想了纯粹的、假设的、注释的三种情形的现象对比,比较意识经验中的现象差别。鉴于知觉现象学无法说明相同知觉经验之间的现象差异,现象对比进一步从逻辑上为认知现象学了开辟解释空间。再次,从现象特征与意向特征相融合的现象意向性角度,说明意向内容凭借现象特征进入认知经验之中。最后,提出解释认知现象学的可能路径。基于传统现象学中意向性、内省的概念以及第一人称的审视,联合具身认知中的现象身体,通过朝向生活世界的方法克服认知主体与客体的对立局面,从而展现不可还原的认知现象学。认知现象学作为统一性的意识研究,在提升认知经验的重要性的同时,展现出其多重意蕴。一方面,它作为一种新的理论框架,对意识难问题、符号入场问题、身体意识和自我意识的相关理论,显现出一定的启发意义;另一方面,它作为一种新的理解模式,在注意的现象学和情绪的现象学中有进一步施展的可能。
二、心理学认识论问题研究述评（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、心理学认识论问题研究述评（论文提纲范文）
（1）卡西尔对康德认识论思想的推进（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导言 |
| 第1章 卡西尔与康德哲学认识论思想 |
| 1.1 “认识之谜”与“哥白尼革命” |
| 1.2 批判哲学的先验方法 |
| 1.2.1 先天形式与客观性问题 |
| 1.2.2 建构性与范导性 |
| 1.3 综合统一与图型论 |
| 1.3.1 综合统一与知觉问题 |
| 1.3.2 图型论与规定性判断力 |
| 第2章 卡西尔哲学的其他思想来源 |
| 2.1 新康德主义马堡学派 |
| 2.1.1 卡西尔与新康德主义马堡学派 |
| 2.1.2 马堡学派的发生认识论思想 |
| 2.1.3 先验方法与文化哲学 |
| 2.2 意向性心理学思想 |
| 2.2.1 胡塞尔现象学与布伦塔诺意向性思想 |
| 2.2.2 格式塔心理学思想 |
| 2.3 黑格尔精神现象学 |
| 2.3.1 黑格尔精神现象学与康德哲学 |
| 2.3.2 精神现象学与知识现象学 |
| 第3章 卡西尔认识论思想的进展 |
| 3.1 功能论:从静态的先天形式到动态的先天形式 |
| 3.2 扩大的认识论与先验方法 |
| 3.2.1 认识论的扩展与客观性问题 |
| 3.2.2 文化哲学与文化的批判 |
| 3.3 卡西尔的符号形式思想 |
| 3.3.1 符号形式的概念解析 |
| 3.3.2 代显问题与图型论 |
| 第4章 卡西尔对康德认识论思想推进的理论意义 |
| 4.1 卡西尔对康德认识论思想推进的逻辑与结论 |
| 4.2 作为思维方式变革的符号形式的哲学 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出及研究意义 |
| 1.1.1 问题缘起 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 研究成果概览 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国外研究现状 |
| 1.2.4 国内外研究现状评价 |
| 1.2.5 国内外研究发展态势 |
| 1.3 概念的厘清 |
| 1.3.1 高校第二课堂 |
| 1.3.2 高校第二课堂学生行为 |
| 1.3.3 思想政治教育评价 |
| 1.4 论文的研究思路与研究框架 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 1.5 论文的研究方法与创新点 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 创新点 |
| 第二章 第二课堂学生行为研究的理论建构 |
| 2.1 第二课堂学生行为研究的理论基点 |
| 2.1.1 马克思主义认识论下的行为本质 |
| 2.1.2 马克思主义人学思想中的行为意义 |
| 2.1.3 思想政治教育学原理下行为与思想关系 |
| 2.1.4 新时代思想政治教育理论的行为理论 |
| 2.2 第二课堂学生行为研究的理论支点 |
| 2.2.1 心理学关于行为研究的理论支撑 |
| 2.2.2 教育学关于第二课堂的核心理论 |
| 2.3 第二课堂学生行为研究的理论切入点 |
| 2.3.1 思想政治教育的评价理论 |
| 2.3.2 新时代第二课堂建设的政策及其思想 |
| 2.3.3 网络与信息数字技术的相关理论 |
| 2.3.4 定性定量的教育研究相关理论 |
| 第三章 第二课堂学生行为的现实分析 |
| 3.1 第二课堂学生行为的产生与发展 |
| 3.1.1 行为产生发展机制 |
| 3.1.2 影响行为的因素 |
| 3.1.3 行为影响的因素 |
| 3.2 第二课堂学生行为的现实形态 |
| 3.2.1 第二课堂学生行为的发展 |
| 3.2.2 第二课堂学生行为现实形态的原因 |
| 3.3 第二课堂学生行为的评价 |
| 3.3.1 第二课堂学生行为评价的现状 |
| 3.3.2 第二课堂评价现状的原因 |
| 第四章 大学生第二课堂行为研究方法论 |
| 4.1 研究的理论框架 |
| 4.1.1 量化研究的优势与局限 |
| 4.1.2 行为的统计物理研究 |
| 4.1.3 因果关系的误区 |
| 4.2 第二课堂学生行为描述数据类型与属性概念 |
| 4.2.1 第二课堂学生行为过程描述数据 |
| 4.2.2 学生成长发展数据类型与属性概念 |
| 4.3 行为研究设计 |
| 4.3.1 第二课堂的课程设计 |
| 4.3.2 学生行为的数据记录采集 |
| 4.3.3 学生行为数据的求证与评价 |
| 4.4 团中央“第二课堂成绩单”制度的借鉴与对比 |
| 第五章 大学生第二课堂行为研究实践案例 |
| 5.1 案例数据概况 |
| 5.1.1 行为数据的基本情况 |
| 5.1.2 学业成绩基本情况 |
| 5.1.3 毕业去向 |
| 5.1.4 职业发展状态 |
| 5.1.5 学生综合素质测评数据 |
| 5.2 案例数据的数据挖掘分析 |
| 5.2.1 行为状况统计学分析 |
| 5.2.2 行为与学生发展的关系分析 |
| 5.2.3 基于机器学习技术的数据研究 |
| 第六章 第二课堂学生行为的思想政治教育评价应用 |
| 6.1 第二课堂学生行为的思想政治教育评价价值 |
| 6.1.1 第二课堂学生行为状况的观测价值 |
| 6.1.2 第二课堂学生行为状况的判断价值 |
| 6.1.3 第二课堂学生行为状况的预测价值 |
| 6.2 基于第二课堂行为的思想政治教育评价指导思想 |
| 6.2.1 树立“大思政”格局的理念 |
| 6.2.2 巩固增强获得感的内容创新理念 |
| 6.2.3 强化信息技术同步的形式创新理念 |
| 6.3 基于第二课堂行为的思想政治教育评价的原则 |
| 6.3.1 精准教育原则 |
| 6.3.2 数据研究原则 |
| 6.3.3 评价反馈原则 |
| 6.3.4 行为评价思想的反思 |
| 6.4 基于第二课堂学生行为的思想政治教育评价机制 |
| 6.4.1 第二课堂组织工作机制 |
| 6.4.2 第二课堂过程管理机制 |
| 6.4.3 第二课堂评价导向机制 |
| 6.4.4 第二课堂支持保障机制 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（3）高中化学教师电化学主题学科理解水平测量与评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题之源:教学与研究中矛盾危机引发化学教师学科理解问题的觉思 |
| 1.1.1 教学中的矛盾:教师的学科专业知识与中学教学实践相分离 |
| 1.1.2 教学中的危机:本原性和结构化的认识在教师理解中的缺失 |
| 1.1.3 研究中的矛盾:研究中融合学科知识性与科学普遍性的困难 |
| 1.1.4 研究中的危机:评价中基于生成性的建构式测评方式的缺失 |
| 1.2 研究问题与解决之径:化学教师学科理解理论模型体系的建构和测评工具的开发 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.2.3 研究思路 |
| 1.2.4 研究方法 |
| 1.3 研究意义与创新之处:化学教师学科理解的理论构建及开发测评工具方法论指导 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.3.3 创新之处 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 学科知识研究现状 |
| 2.1.1 学科知识内涵概述 |
| 2.1.2 学科知识的评价研究 |
| 2.2 科学本质研究现状 |
| 2.2.1 科学本质内涵概述 |
| 2.2.2 科学本质的评价研究 |
| 2.3 电化学主题研究现状 |
| 2.3.1 国内研究 |
| 2.3.2 国外研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 学科结构理论 |
| 3.2 科学认识论 |
| 3.3 建构主义理论 |
| 第4章 高中化学教师学科理解基本内涵与学科理解水平构建思路 |
| 4.1 高中化学教师学科理解基本内涵 |
| 4.1.1 概念界定 |
| 4.1.2 基本特征 |
| 4.1.3 结构要素 |
| 4.2 高中化学教师学科理解水平的构建思路 |
| 第5章 电化学主题课程与学科本体研究 |
| 5.1 课程研究 |
| 5.1.1 国外电化学主题课程标准 |
| 5.1.2 国内电化学主题课程标准 |
| 5.1.3 国内外电化学主题课程标准对比 |
| 5.2 学科本体研究 |
| 5.2.1 历史发展 |
| 5.2.2 学科理解 |
| 第6章 高中化学教师电化学主题学科理解水平测评工具的开发与检验 |
| 6.1 测评工具的编制流程 |
| 6.2 测评工具的开发 |
| 6.2.1 Rasch模型的基本原理 |
| 6.2.2 试题的开发与呈现形式 |
| 6.2.3 评分标准 |
| 6.3 测评工具的试测过程及分析 |
| 6.3.1 测评工具主要参数指标 |
| 6.3.2 样本选择及数据收集 |
| 6.3.3 试测结果分析 |
| 6.3.4 测评工具(试测版)的修正 |
| 6.4 测评工具的实测过程及分析 |
| 6.4.1 样本选择及数据收集 |
| 6.4.2 实测结果分析 |
| 6.5 评价标准的水平特征 |
| 6.5.1 测评工具水平分值的划分 |
| 6.5.2 教师学科理解水平的特征 |
| 第7章 高中化学教师电化学主题学科理解水平评价研究 |
| 7.1 高中化学教师电化学主题学科理解水平总体性描述 |
| 7.2 高中化学教师电化学主题学科理解水平相关性分析 |
| 7.3 高中化学教师电化学主题学科理解水平差异性分析 |
| 7.4 高中化学教师电化学主题学科理解水平评价研究小结 |
| 第8章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.1.1 基础研究的主要结论 |
| 8.1.2 核心研究的主要结论 |
| 8.1.3 应用研究的主要结论 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表学术论文情况 |
（4）知识学习的发展功能及其局限研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 现实回应:知识教学与学生发展的“矛盾” |
| (二) 理论省察:知识学习的发展性限度 |
| (三) 时代诉求:学生素养的培育 |
| (四) 个人旨趣:人何以发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于知识学习与人的发展关系 |
| (二) 关于知识学习的功能与局限 |
| (三) 关于学生发展的内容与机制 |
| (四) 研究述评 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践价值 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 知识与知识学习 |
| 一、知识界说 |
| (一) 知识的立场与类型 |
| (二) 知识的相关概念 |
| (三) 本文中的知识 |
| 二、知识学习的涵义 |
| (一) 知识学习的两种理解 |
| (二) 知识学习的涵义界定 |
| (三) 知识学习的概念辨析 |
| 第二章 知识学习与人的发展关系的历史考察 |
| 一、西方对知识学习与人的发展关系的认识 |
| (一) 古代教育中的认识 |
| (二) 近代教育中的认识 |
| (三) 现代教育中的认识 |
| 二、国内对知识学习与人的发展关系的理解 |
| (一) 民国初期:“死读书”与“学做合一 |
| (二) 建国之后:“知识至上”与“开门办学” |
| (三) 改革开放以来:知识学习的超越 |
| 三、关于知识学习对于学生发展作用的三种误解 |
| (一) 将知识掌握本身等同于学生发展 |
| (二) 在知识学习范围内理解和落实学生发展 |
| (三) 将认知发展的规律泛化为全面发展的规律 |
| 第三章 学生发展的取向与机制 |
| 一、学生发展的实质 |
| (一) 发展概念述评 |
| (二) 学生发展的实质 |
| 二、学生发展的取向 |
| (一) 知识取向与发展取向 |
| (二) 学生发展的取向类型 |
| (三) 学生的全面发展取向 |
| 三、学生发展的机制 |
| (一) 发展的本能与可能 |
| (二) 学生发展的机制 |
| 第四章 知识学习的发展功能 |
| 一、知识学习发展功能的立论基础 |
| (一)知识学习的双重功能 |
| (二) 为什么知识学习具有发展功能 |
| 二、知识学习与素质发展的结构剖析 |
| (一) 知识学习发展功能的分析框架 |
| (二) 知识学习内容与方式的发展功能 |
| (三) 知识学习对不同素质的发展功能 |
| 三、知识学习在全面发展中的功能表现 |
| (一) 知识学习奠定学生全面发展的认知基础 |
| (二) 知识学习为学生全面发展提供间接经验的指导 |
| (三) 知识学习是促成知识学习主体的基本途径 |
| (四) “优秀学生”的成长透视:知识学习全面发展功能的案例剖析 |
| 第五章 知识学习的发展局限 |
| 一、理论分析:知识学习为何具有发展局限 |
| (一) 全面发展取向的背离 |
| (二) 素质发展机制的僭越 |
| (三) 语言文字的符号特性 |
| (四) 知识中心的教育传承 |
| 二、现实表征:知识学习具有哪些发展局限 |
| (一) 坍缩学习的本义 |
| (二) 窄化学习的对象 |
| (三) 简化学习的过程 |
| (四) 知识学习的可能风险 |
| 三、实证分析:知识学习发展局限的确认 |
| (一) 知识学习导向下的学生发展现状 |
| (二) 中西方学生发展状况与课堂教学的比较 |
| (三) 典型的“发展”案例 |
| 第六章 知识学习在教育中的定位 |
| 一、知识学习在教学中的地位 |
| (一) 知识学习在教学中的必要性 |
| (二) 知识学习在学习活动中的特殊性 |
| (三) 知识学习促进学生发展的可能性 |
| 二、如何发挥知识学习在学生全面发展中的作用 |
| (一) 明确知识选择的功能依据 |
| (二) 促进多维学习的融合互动 |
| (三) 从知识中心转向学习中心 |
| 三、基于知识学习发展功能与局限的教改启示 |
| (一) 观念转变:更新知识观与学习观 |
| (二) 实践变革:提升教育的全面发展功能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（5）发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题背景:学界未能准确把握发生认识论的完整内涵 |
| 一、现实问题:建构主义学习理论只谈“建构”,忽视了“发生” |
| 二、追根溯源:皮亚杰基于发生学思想所得的成就未被彰显价值 |
| 三、理论完善:融入发生学思想本质的“发生建构主义学习理论” |
| 第二节 研究意义:一般哲学对部门科学的关照 |
| 一、哲学层面:对皮亚杰发生建构哲学思想有更加全面的认识 |
| 二、心理学层面:对知识、思维和学习理论等有更加深入的理解 |
| 三、教育学层面:为教学设计和教学实践提供更多启示 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、基本概念:与理论基础密切相关 |
| 二、其他概念:与研究价值紧密相关 |
| 第四节 研究现状梳理 |
| 一、关于发生认识论的研究现状 |
| 二、关于建构主义学习理论的研究现状 |
| 第五节 研究框架拟定 |
| 一、研究目标与研究内容 |
| 二、研究方法与技术路线 |
| 第一章 发生建构论溯源:从“先验建构”到“发生建构” |
| 第一节 经验论与唯理论之争:知识源于何处? |
| 一、经验论:知识源于“感觉经验” |
| 二、唯理论:知识源于“天赋观念” |
| 第二节 康德先验建构论:知识是感性经验与知性范畴的结合 |
| 一、康德的先验知性范畴 |
| 二、知识发生的具体过程 |
| 第三节 皮亚杰发生建构论:知识的发生是两个范畴的相互作用 |
| 一、皮亚杰引入发生学思想对“先验范畴”的改造 |
| 二、去除康德先验范畴之“时间在先”,保留“逻辑在先” |
| 三、用两个范畴的内在运动机制揭示知识发生的过程 |
| 第四节 本章小结 |
| 第二章 “两个范畴说”的演绎:知识与思维关系的论证 |
| 第一节 “两个范畴说”的本质及其发生与发展 |
| 一、范畴的本质:为人类提供认识的“样式规定性” |
| 二、范畴的发生:以动作为起点 |
| 三、范畴的发展:从简单到复杂 |
| 第二节 从范畴运动演绎知识与思维的关系 |
| 一、知识与思维具有内在一致性 |
| 二、知识结构与思维结构具有内在一致性 |
| 第三节 本章小结 |
| 第三章 发生建构主义学习理论及其知识观演绎 |
| 第一节 既有的建构主义学习理论之知识观审视 |
| 一、大多关注知识的“建构”,较少关注知识的“发生” |
| 二、较少关注学习者“知识建构”与“思维发生”之间的关系 |
| 三、未能清楚认识“个体知识”与“社会共同知识”间的关系 |
| 四、对既有知识观的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的知识观 |
| 一、时间性视角中的知识 |
| 二、建构性视角中的知识 |
| 三、结构性视角中的知识 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 发生建构主义学习理论的学习观演绎 |
| 第一节 既有的研究中关于“学习”的内涵审视 |
| 一、行为主义学习理论:学习的本质在于“行为改变” |
| 二、认知主义学习理论:学习是信息加工的过程 |
| 三、既有的建构主义学习理论:学习是“认知图式”的建构过程 |
| 四、对既有的研究中“学习”概念内涵的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的学习观 |
| 一、对学习主体的认识 |
| 二、学习内涵的揭示 |
| 三、关于深度学习的讨论 |
| 第三节 本章小结 |
| 第五章 发生建构主义学习理论的教学观演绎 |
| 第一节 既有的建构主义学习理论之教学观审视 |
| 一、教学目标设计与发生学思想相悖 |
| 二、以操作性的教学方法的描述为主 |
| 三、对既有教学观的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的教学观 |
| 一、思维能力培养的起点:从知识开始 |
| 二、尊重学习者的主体性:以“代入”的态度寻找认知冲突 |
| 三、发展高阶思维的具体方法 |
| 第三节 本章小结 |
| 第六章 发生建构主义学习理论在教学设计中的应用 |
| 第一节 由知识通达思维的教学设计整体框架 |
| 第二节 教学设计案例分析:以信息技术课程为例 |
| 一、学习者分析部分 |
| 二、教学目标分析部分 |
| 三、教学过程设计部分 |
| 第三节 本章小结 |
| 第七章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、以“发生”的视角重新理解“建构” |
| 二、以“发生建构”思想重新理解学习理论 |
| 三、新的学习理论“三观”之间的内在一致性 |
| 第二节 研究创新 |
| 一、研究视角的创新 |
| 二、学术观点的创新 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、理论深化:深入挖掘发生建构论的更多价值 |
| 二、实践探索:用新的“三观”解决教学实践问题 |
| 参考文献 |
| 附录 由知识通达思维的教学设计参考模板样例 |
| 在读期间科研成果发表及获奖情况 |
| 致谢 |
（6）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（7）新时期大学生思想政治教育认知结构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究现状述评 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新与不足 |
| (一)研究创新 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 认知结构概述 |
| 一、认知结构的内涵及构成要素 |
| (一)认知结构的内涵 |
| (二)认知结构的构成要素 |
| 二、认知结构的影响因素 |
| (一)语言 |
| (二)民族心理 |
| (三)成长经历 |
| (四)社会交往 |
| 三、认知结构的主要特征 |
| (一)认知结构具有稳定性 |
| (二)认知结构具有开放性 |
| (三)认知结构具有建构性 |
| (四)认知结构具有整体性 |
| (五)认知结构具有可激活性 |
| 四、认知结构的经典理论 |
| (一)皮亚杰的认知发展理论 |
| (二)布鲁纳的认知——发现学习理论 |
| (三)奥苏伯尔的认知结构同化理论 |
| (四)加涅的信息加工学习理论 |
| 第二章 大学生思想政治教育认知结构的解读 |
| 一、大学生思想政治教育认知结构的本质及其结构维度 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构的知识结构 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构的调控结构 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构的动力结构 |
| (四)大学生思想政治教育认知结构的逻辑结构 |
| 二、认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点 |
| (一)何为逻辑起点 |
| (二)大学生接受思想政治教育的逻辑起点 |
| 三、认知结构是大学生加工思想政治教育信息的思维工具 |
| (一)认知结构是大学生确认思想政治教育信息的选择框架 |
| (二)认知结构是大学生整合思想政治教育信息的规范准则 |
| (三)认知结构是大学生解释思想政治教育信息的方法系统 |
| 四、认知结构影响大学生思想政治教育中的自我认知 |
| (一)自我认知 |
| (二)大学生的自我认知 |
| (三)认知结构对大学生思想政治教育中自我认知的影响 |
| (四)正确的自我认知是大学生思想道德走向成熟的基石 |
| 五、认知结构影响大学生思想政治教育的学习迁移与应用 |
| (一)学习迁移理论 |
| (二)影响学习迁移的因素 |
| (三)认知结构对大学生思想政治教育学习迁移与应用的影响 |
| 第三章 大学生思想政治教育认知结构的思想资源 |
| 一、中国儒家理想人格中可借鉴的思想资源 |
| (一)孔子的君子人格说 |
| (二)孟子的道德人格说 |
| (三)王阳明的“致良知”说 |
| 二、西方哲学的认知理论中可借鉴的思想资源 |
| (一)柏拉图的理念论 |
| (二)笛卡尔的天赋观念论 |
| (三)康德的“图式说” |
| (四)海德格尔的“理解前结构”理论 |
| 三、大学生思想政治教育认知结构的马克思主义认识论基础 |
| (一)认知是实践基础上主体对客体的能动反映和信息选择 |
| (二)认识的辩证运动揭示了认知结构的变迁 |
| (三)认知结构学说是马克思主义认识论发展的重要参照之一 |
| 第四章 大学生思想政治教育认知结构的形成发展及其现存问题 |
| 一、大学生思想政治教育认知结构的形成和发展 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构的形成 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构的发展 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构的理想目标 |
| 二、大学生思想政治教育认知结构现存的问题 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构缺乏立体感 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构相对封闭 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构思维僵化 |
| (四)大学生思想政治教育认知结构缺乏辩证性 |
| (五)大学生思想政治教育认知结构缺乏系统性 |
| 三、大学生思想政治教育认知结构的现存问题归因分析 |
| (一)从社会层面分析 |
| (二)从学校层面分析 |
| (三)从家庭层面分析 |
| (四)从大学生自身层面分析 |
| 第五章 新时期优化和发展大学生思想政治教育认知结构的对策思路 |
| 一、优化和发展大学生思想政治教育认知结构应遵循的原则 |
| (一)动态性与稳定性相统一 |
| (二)系统性与灵活性相统一 |
| (三)合规律性与合目的性相统一 |
| (四)精准供给与有效需求相统一 |
| 二、优化和发展大学生思想政治教育认知结构的主要策略 |
| (一)加强知识联结、优化认知结构 |
| (二)培养“元认知”、调控认知结构 |
| (三)减少认知失调、完善认知结构 |
| (四)攻关薄弱环节、重构认知结构 |
| (五)启动多维表征、构建立体认知结构 |
| 三、优化和发展大学生思想政治教育认知结构要高度重视非理性因素 |
| (一)非理性因素在认知结构中的地位和作用 |
| (二)激发道德需要、提升思想政治教育认知结构的优化 |
| (三)培养积极情感、促进思想政治教育认知结构的优化 |
| (四)锻造顽强意志、实现思想政治教育认知结构的优化 |
| 四、优化和发展大学生思想政治教育认知结构必须创造良好的环境保障 |
| (一)优化思想政治教育外部环境 |
| (二)优化思想政治教育内部环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 1.着作 |
| 2.期刊报纸 |
| 3.学位论文 |
| 4.电子文献 |
| 5.外文文献 |
| 附录 读博期间公开发表的学术论文情况 |
| 后记 |
（8）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（9）感觉影像的知识本质辩护（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究思路和框架 |
| 四、论文的创新之处 |
| 第一章 问题的提出 |
| 1.1 传统感知知识论路径的困境 |
| 1.1.1 直接性和所予性的概念争论 |
| 1.1.2 感觉材料论 |
| 1.1.3 非概念论 |
| 1.1.4 副词理论 |
| 1.1.5 意向理论 |
| 1.2 外在实在的确证危机 |
| 1.2.1 现象主义 |
| 1.2.2 表象主义 |
| 1.2.3 直接实在论 |
| 1.3 感觉影像的形而上学困难 |
| 1.3.1 怀疑主义 |
| 1.3.2 物理主义还原论 |
| 1.3.3 科学自然主义 |
| 1.4 为什么是感觉影像 |
| 1.4.1 视觉的进化论地位 |
| 1.4.2 科学实践中感觉影像 |
| 1.4.3 感知觉之别 |
| 1.5 小结 |
| 第二章 影像的本体论辩护一:界定定义 |
| 2.1 影像的概念:从笛卡尔出发 |
| 2.1.1 影像的中外词源考察 |
| 2.1.2 笛卡尔的态度 |
| 2.2 影像概念的历史演进:从德谟克利特到休谟 |
| 2.2.1 古希腊时期的影像 |
| 2.2.2 传统经验主义的影像 |
| 2.3 影像概念问题的当代方案 |
| 2.3.1 认知科学的态度 |
| 2.3.2 对认知科学态度的哲学辩护 |
| 2.3.3 影像概念的应有之意 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 影像的本体论辩护二:概念论的正当性 |
| 3.1 非概念论感觉影像及其困难 |
| 3.1.1 非概念论者的路径 |
| 3.1.2 影像的内容转换困难 |
| 3.1.3 古典经验主义的态度及其困难 |
| 3.1.4 塞拉斯的概念论及其困境 |
| 3.1.5 康德直观观念的真实态度 |
| 3.2 自然的概念性影像之辩护 |
| 3.2.1 辩护一:从麦克道尔出发 |
| 3.2.2 辩护二:以康德的直观纲领为基 |
| 3.2.3 辩护三:对传统感觉理论的反驳 |
| 3.2.4 辩护四:对语义逻辑的反驳 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 影像的知识论辩护一:以概念论为基 |
| 4.1 辩护的必要性和紧迫性 |
| 4.1.1 被默认的非认知影像 |
| 4.1.2 世界的丢失和非概念的空想 |
| 4.1.3 单向依赖和两极化问题 |
| 4.2 对感觉影像的知识辩护 |
| 4.2.1 命题性感觉的合理性 |
| 4.2.2 直接实在论的影像 |
| 4.2.3 感觉知识的判断和信念 |
| 4.2.4 对错觉的反驳 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 影像的知识论辩护二:可能的回应及反驳 |
| 5.1 实在论间对感觉影像的争论 |
| 5.1.1 直接实在论的可能回应及问题 |
| 5.1.2 间接实在论的可能回应与问题 |
| 5.1.3 朴素实在论的辩护:以析取论之矛 |
| 5.2 还原论对感觉逻辑的批判 |
| 5.2.1 还原论的主张 |
| 5.2.2 整体论的反还原论辩护 |
| 5.3 他心知可能吗? |
| 5.3.1 他心问题的可能反驳 |
| 5.3.2 他心问题的不可知辩护 |
| 5.4 由感觉而起的形而上学论战 |
| 5.4.1 博物学自然主义及其心物关系 |
| 5.4.2 对等级秩序哲学观的批判 |
| 5.4.3 进化论、连续性和实用主义 |
| 5.5 科学确定性危机的影像解释 |
| 5.5.1 确定性的立场:从牛顿到维特根斯坦 |
| 5.5.2 视觉影像:基础性的私人知识 |
| 5.5.3 知识多样性反驳和答辩 |
| 5.5.4 影像知识论:对随机性的辩护 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（10）认知现象学的不可还原解释（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 第一章 认知现象学问题的形成背景 |
| 1.1 认知现象学的扩展论源泉:意识与认知的统一性 |
| 1.2 认知现象学的限制论源泉:意识的知觉性 |
| 1.3 认知现象学的时代背景 |
| 第二章 认知现象学的基本内涵与核心问题 |
| 2.1 认知现象学的基本内涵 |
| 2.2 认知现象学的核心问题 |
| 2.3 认知现象学作为现象意识的基础要件 |
| 第三章 认知现象学的不可还原论证 |
| 3.1 基于内省的论证 |
| 3.2 基于现象对比的论证 |
| 3.3 基于意向性的论证 |
| 第四章 认知现象学的可能路径 |
| 4.1 基于传统现象学的认知现象学 |
| 4.2 基于具身认知的认知现象学 |
| 4.3 基于方法论整合的认知现象学 |
| 第五章 认知现象学的启示与拓展 |
| 5.1 启示:认知现象学与意识理论 |
| 5.2 拓展:作为一种广义的现象学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
四、心理学认识论问题研究述评（论文参考文献）
- [1]卡西尔对康德认识论思想的推进[D]. 张健. 吉林大学, 2021(01)
- [2]高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究[D]. 王纲. 电子科技大学, 2021(01)
- [3]高中化学教师电化学主题学科理解水平测量与评价研究[D]. 单媛媛. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
- [5]发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎[D]. 白倩. 南京师范大学, 2021
- [6]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [7]新时期大学生思想政治教育认知结构研究[D]. 施春梅. 东北师范大学, 2020(06)
- [8]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [9]感觉影像的知识本质辩护[D]. 关超. 山西大学, 2020(10)
- [10]认知现象学的不可还原解释[D]. 杜雅君. 山西大学, 2020(12)