一、Internet网上全球高等职业技术教育信息资源指引库的初步设计（论文文献综述）
刘赟宇[1]（2020）在《泛在学习视域下高职教育教学模式研究》文中进行了进一步梳理信息技术发展使得人类生活不断发生着新的变化,互联网+教育给传统教学带来了机遇与挑战,信息技术革命已经逐步渗透到教育领域并引发教育由内而外的变革。无所不在的泛在网络为泛在学习提供了基础,泛在学习实现了“人人、处处、时时”的学习,也就是4A学习,任何人（Anyone）、任何地方（Anywhere）、任何时间（Anytime）使用手边任何工具（Anydevice）来进行的学习活动,随之而来的是高等院校师生对新形势下教学模式的探索与应用。2020年新冠肺炎疫情的爆发使得传统教育面临前所未有的挑战,基于我国良好的网络基础,师生们通过手机、电脑等工具在家中上网获取信息和开展泛在教学,克服了传统教学模式在空间和时间维度的限制,以其灵活性、便捷性、经济性和人性化的这些优势弥补了传统方式的不足,为保证教学工作正常进行发挥了重要作用。高职教育在中国高等教育中占据半壁江山,如何利用信息技术设计教学活动,形成可借鉴的教学经验和教学规律,在泛在学习视域下构建新型的高职教育教学模式,本身具有很强的现实意义和社会价值。本文在对国内外文献梳理和核心概念界定的基础上开展了以下几个方面的工作:（1）分析互联网+教育给传统教学带来的机遇与挑战,结合线下教学到线上教学的转变,剖析学习方式演变过程和发展规律。（2）在泛在学习视域下,梳理高职教育教学模式五个构成要素及彼此关联,分析教学环境,总结教学理论,归纳了结绳学习规律和泛在学习变维规律,结合布鲁姆掌握学习理论,依据五个构成要素构建教学模式。（3）在分析教学模式的基础上,采用自然实验法进行高职教育通信专业理实一体化课程《移动通信基站运行与维护》的教学实验,其中的理论课程主要采用线上学习,基于建构主义理论和布鲁姆掌握学习理论,开展课前、课中、课后教学活动;实训课程采用仿真软件、演示视频、虚拟现实等教学手段,遵循知识可视化、内容情境化、动手动脑的教学理念,开展实训课程教学活动,并通过教学实验数据的分析和对比验证教学效果。（4）对这一教学模式进行分析,确定教学模式有效性的评价指标,构建有效性评价指标体系,为评价教学模式提供评价方法和依据。研究具有三个创新点。第一是基于泛在学习在时间、空间、虚实之间维度变化的特点,结合结绳学习规律和布鲁姆掌握学习理论,梳理教学模式五个构成要素及彼此关联,构建了泛在学习视域下的高职教育教学模式,达到学生精熟掌握知识和技能的目标,推动职业教育教学模式的创新;第二是基于泛在学习教学模式的构建,首次采用自然实验法对职业教育理实一体化课程进行教学改革实验,验证了泛在学习教学模式的有效性,为后续开展相关教学研究提供了方法。第三是从理念和方法上,突出融合创新。在研究思路上,力求将教育学与工学有机融合,结合互联网+教育的信息化时代背景,用教育学的理论和方法解决复合型技术技能人才培养问题,创新职业教育人才培养模式。
宁玉文[2]（2020）在《医学MOOC建设质量评价指标体系构建与实证研究》文中指出研究背景:课程是人才培养的核心要素,课程质量直接决定人才培养质量。MOOC作为新型的数字化课程资源成为推进“互联网+教育”战略落地,实现优质教育资源共享的重要工作内容,国家教育部提出了按年度分批建设和认定在线开放课程,加强在线课程常态化质量检查和评价的要求。在医学教育领域,为了适应我国开展新医科教育改革的需要,医学院校正在广泛地建设和引进医学MOOC,利用在线教学手段,提高医学人才的培养质量。然而,质量问题是制约MOOC发展与应用的瓶颈。在国外MOOC质量评价标准无法适用于我国MOOC和我国尚未制定MOOC统一评价标准的现实背景下,文献研究和调查发现,我国医学MOOC存在着评价导向不明、评价标准缺失、评价内容混乱、评价精准度不够四个关键问题,已经严重影响医学MOOC的建设质量和应用效果。针对医学MOOC建设质量评价的现实需要,亟待通过研究医学MOOC质量要素,构建一套适合于我国医学MOOC建设质量评价的标准和工具。研究目的:为了落实国家加强在线课程质量管理要求,本研究针对教育管理部门对医学MOOC认定和质量督导评价需要,围绕医学MOOC建设质量评价时“评什么”和“如何评”两个关键问题,探索医学MOOC建设质量要素和质量特征,构建医学MOOC建设质量评价指标池和医学MOOC建设质量评价指标体系,明确医学MOOC建设质量评价导向和评价流程,为学校建设医学MOOC提供指导规范,为教育管理部门开展课程质量监管工作提供工具和手段,为中国医学MOOC学习者选课与评课提供适用的评判依据。研究方法:按照综合评价法的研究范式,遵循调查医学MOOC建设质量评价需求,分析建设质量要素,建立指标池,构建评价指标体系的研究思路,一是采用文献分析法明确医学MOOC建设质量评价需求,分析了解国内外MOOC建设质量、MOOC评价和医学课程改革背景下的医学MOOC评价三个主题的研究现状,明确了医学MOOC建设中存在的质量问题与评价手段缺失问题。二是采用问卷调查法调查了 4235名学习者对医学MOOC建设质量的期望,结合全面质量管理理论、质量功能展开理论和CIPP理论,借鉴欧洲QRF质量框架和我国课程评价模型,构建了包括两类评价主体,四类评价内容,五个评价环节的医学MOOC建设质量评价框架。三是采用扎根理论研究法研究了医学MOOC建设质量要素模型。在扎根理论和质量功能展开理论指导下,调查了我国1118门医学MOOC的真实质量数据,提取了包括设计维度,授课维度和服务维度的医学MOOC建设质量要素,构建了医学MOOC建设质量评价要素模型。四是采用问卷调查法和主成分分析法构建了医学MOOC建设质量评价指标池。在欧洲QRF质量框架的基础上,分别吸收国家对课程建设要求和医学教育改革要求,明确医学MOOC建设质量评价指标的四种来源,面向4322名学习者、651名MOOC设计者,371名MOOC授课者和332名MOOC服务者,征集了 74209条医学MOOC质量评价指标,经过相关性和主成分分析,对指标初选和优选,筛选出了包括设计质量,授课质量和服务质量3个一级指标,21个二级指标,120项三级指标共计144个指标构成的医学MOOC建设质量评价指标池。五是采用德尔菲专家咨询法和AHP层次分析法构建了医学MOOC建设质量评价指标体系。在编制指标体系的基础上,邀请31名国内医学教育学、管理学、计算机科学和心理学等领域的专家,采用德尔菲专家咨询法,经过四轮咨询修改,并对专家权威度,专家意见集中程度和意见协调系数进行统计,完成了医学MOOC建设质量评价指标指标体系和医学MOOC建设质量评价实施模型的修改意见收集和修订,并采用AHP层次分析法,通过专家咨询和建立重要性矩阵,明确了各指标项的权重。六是采用实证研究法完成了医学MOOC建设质量评价指标体系的实证。按照实证研究的范式,选择S省MOOC管理部门参评的16门医学MOOC和Z地区平台的65门医学MOOC,先后由16名专家和7354名医学MOOC学习者,对指标体系进行了试用,通过探索性因子分析、验证性因子分析、信度分析、SMART指标有效性评价法,分别对指标体系科学合理性和有效性进行了验证。研究结果:通过为期三年的研究,一是设计了包括3个维度13个核心因素的医学MOOC建设质量要素模型,为医学MOOC建设质量提供了质量框架,二是构建了包括3个一级指标,13个二级指标,32个三级指标和109个指标项描述构成的医学MOOC建设质量评价指标,三是形成了适用于教育管理部门和学习者的医学MOOC建设质量评价模型。在三个方面形成了创新性的成果:一构建了体现中国课程质量特色的医学MOOC建设质量评价指标体系。打破国内外以往设计通用性MOOC评价指标体系的常规做法,在评价指标项的标度中融入了“金课”、“课程思政”和新医科教育三个方面的中国课程质量的最新要求。二提出了医学MOOC建设质量评价框架和医学MOOC建设质量要素模型。从设计、授课和服务三个维度构建了医学MOOC的质量要素结构和质量特征,建立了面向教育管理部门和学习者两类评价主体（角色）,四个评价环节,三类评价内容（数据）的医学MOOC建设质量评价框架,解决了教育管理部门在医学MOOC认定和质量督导工作中“评什么”和“如何评”的问题。三找到了医学MOOC建设质量评价的7个关键指标。构建了体现我国医学MOOC质量特征的医学MOOC建设质量评价指标池,通过计算找到了设计能力、制作手段、授课能力、师生互动、学情分析、应答服务、安全服务是贡献率排名前7位的评价指标。研究结论:通过评价指标体系实现医学MOOC建设质量的量化评价是可行的。医学MOOC建设质量包括设计质量、授课质量和服务质量三个维度,涵盖课程目标,课程定位,课程理念,课程内容,课程资源,师资条件,教学方法,教学实施过程,结果认定,用户管理服务,学情分析服务,课程内容服务,应答服务,安全运维服务共计14个关键要素。医学MOOC建设质量评价需要以教育学和管理学理论为指导,从设计者、授课者与服务者视角设置评价指标,融入学科特色和地域政策相关要求,将教学设计能力,制作设备与工具,教学内容呈现方式作为医学MOOC建设质量评价的核心指标。
教育部[3]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
葛世鑫[4]（2020）在《混合式学习评价指标体系的构建研究》文中认为随着互联网技术的飞速发展,“互联网+教育”促使教育理论和教学模式发生了新的变革,传统课堂教学与线上教学相互结合使得混合式教学模式应运而生。混合式教学模式不仅能够显着改善作业完成效果,提高学习成绩,还能显着提高学生的学习积极性,培养独立学习和思考的能力。混合式教学模式在越来越多的学科教育中应用实践,如何科学有效的评价混合式教学的学习效果,建立切实可行的评价指标体系也成为学术界讨论和研究的方向。本文通过查阅大量的文献资料,对现阶段混合式教学模式的评价指标体系进行了整理研究,发现当前的评价体系并不能满足教学发展需求,大部分的评价体系从教育理论出发,建立了很多评价模型,但缺乏实践;还有部分评价体系具备可操作性,但指标单一,没有从不同视角进行权重因子的科学设计,评价结果具有主观性;现有的混合式学习评价指标体系存在评价内容重知识轻能力、评价依据重结果轻过程、评价群体重主体轻客体、评价方法重定量轻定性等问题。本文研究了国内外学者的评价理论和方法,结合自身研究成果,制定出一套兼具操作性和科学性的以教学目标为导向的“教、学”双主体混合式学习评价指标体系。本文的研究过程一是开展文献研究和调查研究,理清核心概念、综述国内外研究现状,发现现有体系缺陷,明确研究方向;二是以学习理论和绩效评价理论为基础,运用层次分析、量化分析和因子分析等方法指导混合式教学模式学习评价指标体系的构建;三是综合运用调查分析法、德尔菲法、学生满意度分析等对评价指标进行优化修正和权重确认;四是选取典型课程和适当的研究对象进行实证研究,并给出应用结论和建议。本文不仅设计了影响混合式教学因素的调查问卷,建立了适合测评混合式教学学习效果的指标体系模型,模型兼顾了过程与结果评价、教师与学生评价、定量与定性评价、线上与线下评价的原则,还对各因子的设计和权重数据进行统计分析,最终提取了影响混合式教学效果的几个重要因素,并开展了实证研究,通过结果分析提出混合式教学模式效果提升的对策和建议。混合式教学模式的学习评价应根据不同学科的教学目标和课程特点设计不同的评价指标因子和权重,同时要考虑学习平台、地域特点、班级特色等因素展开学习评价。评价活动的顺利开展需要教师在繁重教学和科研压力下付出大量额外的实践和精力,因此在构建指标体系过程中考虑完整和科学的同时应兼顾简洁性和可操作性,这是未来需要进一步研究完善的方向。
王晓琪[5]（2020）在《基于MOOC+SPOC的高校体育舞蹈混合式教学模式研究》文中研究表明信息时代互联网飞速发展大背景下,高等教育教学领域资源共享理念的加深和信息化改革意识的增强对MOOC发展及SPOC兴起起到了催化作用。MOOC（慕课,大规模开放型网络课程）与SPOC（私播课,小规模限制型网络课程）的规模及开放性是相对彼此而言的,因二者的本质均为以网络为载体的课程体系,故可根据实际教学环境灵活调整网络课程教学。为此,可紧抓互联网应用于教学飞速发展的契机,进行MOOC+SPOC的过滤式结合,利用MOOC弥补SPOC在教学资源上的短缺,利用SPOC进行针对性细化教学,解决MOOC宽进宽出带来的约束力不足等问题,同时联通实体课堂进行混合式教学,实现高校体育舞蹈教学中的课程协同共建,达到改善高校体育舞蹈教学现状,优化体育舞蹈教学大环境,探索同类运动技能导向型专业教学规律,促进体育教学理念良性转变的目的。研究利用前期分析为模式建构和教学设计做好充足准备,同时综合体育舞蹈教学中所涉及众多科目的课程基础,选择体育舞蹈专业课程作为下一步教学实验的媒介。在基于终结性评价的教学效果验证中,选取山东体育学院体育艺术学院2019级舞蹈表演（体育舞蹈方向）专业中的40名学生为实验对象,进行为期12周（48学时）的教学实验,并利用SPSS22.0软件分别对实验组、对照组进行组内和组间的同质性检验。在基于过成性评价的教学效果分析中,对实验后学生问卷、教师访谈、观察者记录所反馈的信息进行整合。研究得到以下结论:1.将基于MOOC+SPOC的混合式教学模式应用于高校体育舞蹈教学的外界条件和内部动机、情感等支持性较好,具有可行性。2.经过48学时的教学实验,实验组、对照组体育舞蹈水平和专业课成绩都有所提高,但实验组提高大于对照组,基于MOOC+SPOC的混合式教学模式对高校体育舞蹈教学具有促进作用,该模式有效性显着。3.综合分析终结性评价和过程性评价所反馈的信息发现,基于MOOC+SPOC的高校体育舞蹈混合式教学模式可促使传统滞后的高校体育舞蹈教学重新焕发生机,具有必要性。4.师生均对基于MOOC+SPOC的高校体育舞蹈混合式教学模式持积极态度,对其教学效果持肯定态度,且该模式在其他运动技能导向型专业的教学中应用前景广阔,具有可推广性。5.影响模式发展的因素是多元的。高校SPOC平台建设不完备、缺乏线上精品课程、教学程序僵化等是影响基于MOOC+SPOC的高校体育舞蹈混合式教学效果的外部原因,而学生和教师的需求则是推动其发展的内部助力。
刘奕[6]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中提出随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
秦瑾若[7]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中提出当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
许蒙坤[8]（2019）在《面向师范生的手机媒介素养MOOC设计研究》文中研究说明信息时代,智能手机成为了大学生的标配,手机技术催生的独特媒介环境日益形成,由此产生的正负效应引起了教育领域乃至社会的广泛关注。特别是近年来,由于在技术、情感和参与性等方面的优势,手机在高校大学生群体中如影随形,“机不离手”成为校园生活常态,“低头族”随处可见。甚至,一些手机App利用大学生自制能力不足,媒介批判意识欠缺等弱点来诱导大学生从事过度的消费和娱乐活动,从而导致校园产生了网贷App乱象、手机游戏上瘾等一系列手机使用的问题。正因如此,如何引导“手机族群”趋利避害成为高校在新时期开展媒介素养教育的当务之急。然而5G时代已经到来,手机媒介技术不断呈现出更多新的功能和特性,传统的媒介素养理论与实践远远不能适应以手机为代表的新技术对使用者的媒介素养要求,因此开展以手机为代表的新媒介素养教育研究变得越来越重要。本研究立足于师范生发展,以提升师范生手机媒介素养为目标,以手机媒介素养的内涵与特征、结构与功能、形成与发展的内在机制及路径为内容,寻求师范生手机媒介素养的提升路径与方法,从而使师范生更好地利用手机服务于自身社会发展,提升手机使用的内在价值。首先,本文对手机媒介素养这一核心概念展开了详尽的论述。从手机媒介在媒介历史格局中的主体地位出发,论证了手机媒介素养作为现代公民的一种基本素养的重要价值和意义。同时,从现代手机媒介所展现出的新的技术特性、情感特性、参与特性入手,从用户使用和社会发展的视角出发,论证了手机媒介素养日益人格化、更具发展性、更需批判性和更重实践性的特征;其次,在相关理论的指导下,为了将手机媒介素养理念转化成具有可操作性的实践方法,本文构建了手机媒介素养核心框架（UACE）,并以此为依据对师范生手机媒介素养的现状进行了细致的分析和总结;再次,基于对我国手机媒介素养教育现状的整体把握,研究者着手设计了面向师范生的手机媒介素养MOOC课程。通过对比分析相关优秀案例,提炼总结了MOOC设计的一般原则与特征,并在此基础上设计了手机媒介素养MOOC课程内容体系、课程资源体系、课程活动体系以及课程评价体系,形成了面向师范生的手机媒介素养MOOC课程内容体系表和设计表;最后,依据手机媒介素养MOOC课程设计表,研究者开发制作了部分手机媒介素养MOOC课程视频,以作为对手机媒介素养教育实践的初步探索,并在后续的研究中能够将其应用到具体的教学实践加以检验。本研究对手机媒介素养理论的初步探索在一定程度上补充和丰富了传统媒介素养的理论体系,对手机媒介素养MOOC的设计与开发也为今后的手机媒介素养教育实践提供了一些思路和正面的参考价值。
陈妍[9]（2018）在《福州市马尾区物联网企业工程技术人员培训管理模式研究》文中认为“信息化”与“智能化”给物联网产业带来了新的发展机遇和挑战。产业的升级转型对物联网企业工程技术人员的知识、技能和素质水平的要求越来越高。因此,在国家不断增加物联网产业高层次人才教育资源投入的政策指引下,企业也开始着手加大继续教育与培训的投入以优化其内部人才结构。工程技术人员是物联网企业发展的中坚力量,物联网企业对提升其工程技术员工队伍能力水平的管理尤为重要。而如何管理其工程技术人员队伍、如何通过改革继续教育与培训以优化企业人才梯队,是关乎增强其市场核心竞争力的重要议题。本研究在明确了核心概念和我国物联网产业整体特点基础上,以物联网企业工程技术人员培训管理为研究对象,重点对福州市马尾区三家具有代表性的物联网企业进行问卷和访谈调查。调研数据显示,当前物联网企业工程技术人员所具备的知识、能力和素质与物联网产业的发展要求存在较大差距,且物联网企业工程技术人员继续教育与培训存在着轻视人才开放与储备的培训管理理念、培训形式单一、培训内容与岗位需求不匹配、培训质量评估制度缺位等问题。本研究以战略性人力资源管理理论为理论依据,构建出由企业常规性培训方案为主导,企业内“全员导师型”、企业间“集群型”和校企协同“前置性实践型”共同作用的符合物联网企业工程技术人员培训的综合培训管理模式。最后提出一种内外互联、持续推进,适用于新兴物联网产业和工程领域的综合培训管理模式。同时,重点从内部的人力、财力、机构以及外部的政府、同行业、高校、国际资源七个方面提出了推进物联网企业培训综合管理模式的有效实施策略。
刘芳[10]（2018）在《高职《建设法规》微课资源的开发与应用研究》文中研究说明微课以短、小、精、悍而着称,主题精简,传播快捷,使用灵活,具有较强的吸引力,顺应了现代人碎片化学习的需求,成为当前教育教学改革的热点。在国外,以“可汗学院”、“TED”为代表,引领了世界微课建设的潮流;在国内,微课建设也在如火如荼的开展。然而真正切合高职教育需要的微课资源还非常少,更有一些微课建设只是停留在参加比赛的意义上,很少应用于教学实践。本论文以《建设法规》课程为例,研究高职微课资源的开发与应用,以此推进理论研究与实践应用的结合,为高职院校微课建设提供理论支持和经验借鉴。研究发现:国内学界对微课的认识大致经历了“微资源构成”、“微教学活动”、“微课程”三个阶段。与国外相比,国内微课建设略晚了十年,且在内容上比较单一,配套资源的建设上有待完善,在教学应用上有待进一步拓展。对于高职院校而言,微课建设和应用具有切合学生特点,促进自主学习,满足移动学习,优化学习体验,展示教师风采等多方面的意义。本文认为:微课作为一种全新的课程理念,应该有自己独特的理论基础、基本原则,以及开发流程,这是高职《建设法规》微课资源开发必须注意的。具体来讲,要自觉以建构主义理论、掌握学习理论、认知负荷理论、注意理论等为基础;坚持主题明确突出、内容小而精当、形式丰富多样、结构开放完整的原则;遵循从前端分析、微课资源内容设计、微课资源类型确定及制作等基本流程。在微课资源的实际应用中,必须结合高职教育教学的目的,以促进学习为中心,以教学内容为主线,以提升学习能力为目的;主动适应高职教育教学的特点,实施任务驱动、结合翻转课堂、支持泛在学习、强化情感支持;在教学方法、教学手段、教学过程、教学考核等方面做出系统的设计。从实际调查的情况来看,高职《建设法规》微课资源的建设和应用获得了较好的认同度,教学效果良好,具有一定的创新性,在参与各种比赛中取得了优异的成绩,但也存在诸多局限。需要进一步强化微课资源的知识聚合,提高微课制作的技术水平,推进微课资源的共建共享。
二、Internet网上全球高等职业技术教育信息资源指引库的初步设计（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、Internet网上全球高等职业技术教育信息资源指引库的初步设计（论文提纲范文）
（1）泛在学习视域下高职教育教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.3 研究目的与研究内容 |
| 1.4 研究思路和研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 第2章 核心概念和理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 第3章 学习方式演变及泛在学习产生 |
| 3.1 学习方式的演变及泛在化趋势 |
| 3.2 泛在学习的技术基础 |
| 3.3 泛在学习的课程形式 |
| 第4章 泛在学习视域下高职教育教学模式构建 |
| 4.1 教学模式及其构成要素 |
| 4.2 职业教育的教学理论和教学规律分析 |
| 4.3 教学环境构建 |
| 4.4 教学目标及学情分析 |
| 4.5 教学活动分析 |
| 4.6 教学评价 |
| 4.7 教学模式构建 |
| 第5章 泛在学习视域下高职教育教学模式实践 |
| 5.1 设计原则 |
| 5.2 理论课程的教学实践 |
| 5.3 实训课程的教学实践 |
| 5.4 数据分析及教学效果评价 |
| 第6章 教学模式有效性评价指标体系建立 |
| 6.1 评价原则 |
| 6.2 评价方法 |
| 6.3 评价指标确定 |
| 6.4 构建评价指标体系及应用 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文、着作和参加科研情况 |
| 致谢 |
（2）医学MOOC建设质量评价指标体系构建与实证研究（论文提纲范文）
| 缩略语表 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 1 研究背景 |
| 1.1 医学MOOC建设是深化医学教育改革的需要 |
| 1.2 质量问题成为制约MOOC发展与应用的瓶颈 |
| 1.3 我国医学MOOC质量评价缺乏适切性标准 |
| 1.4 医学MOOC建设质量特征和评价办法有待探索 |
| 2 研究思路 |
| 3 研究内容 |
| 4 主要研究方法 |
| 4.1 文献分析法 |
| 4.2 访谈法 |
| 4.3 扎根理论研究法 |
| 4.4 因子分析法 |
| 4.5 主成分分析法 |
| 4.6 德尔菲专家咨询法 |
| 4.7 AHP层次分析法 |
| 5 研究意义 |
| 5.1 理论意义 |
| 5.2 实践意义 |
| 文献回顾 |
| 1 MOOC建设质量相关研究 |
| 1.1 MOOC建设质量文献检索情况 |
| 1.2 课程质量研究 |
| 1.3 MOOC的类型与建设模式 |
| 1.4 MOOC的质量特征与影响因素研究 |
| 2 MOOC评价相关研究 |
| 2.1 MOOC评价文献检索情况 |
| 2.2 MOOC评价的理论与方法研究 |
| 2.3 MOOC评价指标研究 |
| 3 医学课程改革背景下的MOOC质量评价问题研究 |
| 3.1 医学MOOC评价文献检索情况 |
| 3.2 医学课程改革与MOOC建设研究 |
| 3.3 医学MOOC质量评价与问题研究 |
| 4 文献研究述评 |
| 4.1 MOOC质量评价研究的基本共识 |
| 4.2 医学MOOC质量评价需要解决的问题 |
| 第一部分 医学MOOC建设质量评价框架构建 |
| 1 医学MOOC建设质量评价相关概念界定 |
| 1.1 医学MOOC建设质量的内涵 |
| 1.2 医学MOOC建设质量评价框架的构成 |
| 1.3 医学MOOC建设质量评价的目的 |
| 2 医学MOOC建设质量评价框架构建的现实依据研究 |
| 2.1 面向学习者的医学MOOC建设质量期望调查目的 |
| 2.2 医学MOOC学习者调查对象选取 |
| 2.3 实验与调查过程 |
| 2.4 调查结果分析 |
| 3 医学MOOC建设质量评价框架构建的指导理论 |
| 3.1 全面质量管理理论与启示 |
| 3.2 质量功能展开理论与启示 |
| 3.3 教育评价的形成性理论与启示 |
| 4 医学MOOC建设质量评价框架构建的参考模型 |
| 4.1 QRF欧洲MOOC质量框架的核心思想 |
| 4.2 双视角课程评价模型 |
| 5 医学MOOC建设质量评价框架构建 |
| 5.1 医学MOOC建设质量评价的主体 |
| 5.2 医学MOOC建设质量评价的适用对象 |
| 5.3 医学MOOC建设质量评价的环节 |
| 5.4 医学MOOC建设质量的四类量化数据集 |
| 6 医学MOOC建设质量评价的方法与原则 |
| 6.1 医学MOOC建设质量评价的适用方法 |
| 6.2 医学MOOC建设质量评价的原则 |
| 7 结果与讨论 |
| 7.1 研究结果 |
| 7.2 讨论 |
| 第二部分 医学MOOC建设质量要素研究 |
| 1 医学MOOC建设质量要素的内涵与特征 |
| 1.1 医学MOOC建设质量要素研究面临的问题 |
| 1.2 医学MOOC建设质量要素研究的目的 |
| 1.3 医学MOOC建设质量要素的内涵与特征 |
| 2 医学MOOC建设质量要素的来源 |
| 2.1 医学MOOC建设质量要素的研究方法 |
| 2.2 医学MOOC建设质量要素来源的确定 |
| 3 基于调查提取医学MOOC建设质量要素 |
| 3.1 我国医学MOOC建设质量调查目的 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 医学MOOC样本的选取 |
| 3.4 医学MOOC的资源样本信息搜集过程 |
| 3.5 面向设计维度的我国医学MOOC建设质量要素提取 |
| 3.6 设计维度的我国医学MOOC建设质量信息一级编码 |
| 3.7 面向授课维度的我国医学MOOC建设质量要素提取 |
| 3.8 授课维度的医学MOOC建设质量信息一级编码 |
| 3.9 面向服务维度的我国医学MOOC建设质量要素提取 |
| 3.10 服务维度的我国医学MOOC建设质量要素一级编码 |
| 3.11 医学MOOC建设质量信息的编码处理 |
| 3.12 医学MOOC建设质量要素的汇总 |
| 4 医学MOOC建设质量要素理论饱和度的检验 |
| 4.1 研究对象选取 |
| 4.2 理论饱和度检验的目的 |
| 4.3 理论饱和度检验的方法 |
| 4.4 理论饱和度检验结果 |
| 5 基于因子分析法的医学MOOC建设质量要素的筛选 |
| 5.1 基于探索性因子分析法的医学MOOC建设质量要素筛选 |
| 5.2 基于验证性因子分析法的医学MOOC建设质量要素筛选 |
| 5.3 医学MOOC建设质量要素的信度检验 |
| 5.4 医学MOOC建设质量要素模型的确定 |
| 6 医学MOOC的特殊性分析 |
| 6.1 医学MOOC特殊性研究的对照样本选取 |
| 6.2 医学MOOC与其他学科门类MOOC的区别 |
| 6.3 医学MOOC与传统医学课程的区别 |
| 7 结果与讨论 |
| 7.1 研究结果 |
| 7.2 讨论 |
| 7.3 结论 |
| 第三部分 医学MOOC建设质量评价指标体系的构建 |
| 1 医学MOOC建设质量评价指标的收集 |
| 1.1 医学MOOC建设质量评价指标池的内涵与作用 |
| 1.2 医学MOOC建设质量评价指标的选择标准 |
| 1.3 医学MOOC建设质量评价指标的数据来源 |
| 1.4 指标编制人员的选取 |
| 1.5 面向学习者的医学MOOC建设质量评价指标的提取 |
| 1.6 面向医学MOOC设计者视角的质量评价指标 |
| 1.7 面向医学MOOC授课者视角的质量评价指标提取 |
| 1.8 面向医学MOOC服务者视角的质量评价指标 |
| 1.9 基于医学MOOC相关者征集指标的汇总 |
| 2 医学MOOC建设质量评价指标的筛选 |
| 2.1 医学MOOC建设质量指标数据的标准化处理 |
| 2.2 医学MOOC建设质量指标数据的相关性分析 |
| 2.3 基于聚类分析法的医学MOOC建设质量评价指标初选 |
| 2.4 基于主成分分析法的医学MOOC建设质量评价指标优选 |
| 3 医学MOOC建设质量评价指标评价指标的编制 |
| 3.1 评价指标的编制人员 |
| 3.2 评价指标的结构划分 |
| 3.3 评价指标中的医学特色 |
| 4 小结与讨论 |
| 4.1 研究结果 |
| 4.2 讨论 |
| 4.3 结论 |
| 第四部分 医学MOOC建设质量评价指标体系的修订 |
| 1. 咨询专家的选取 |
| 1.1 咨询专家的选择要求 |
| 1.2 咨询专家的权威性判定 |
| 2 专家咨询的过程与意见收集 |
| 2.1 专家咨询流程与积极性系数统计 |
| 2.2 专家意见集中程度与协调系数计算 |
| 3 评价模型与评价指标的修订 |
| 3.1 专家对评价模型的修改建议 |
| 3.2 专家对评价指标体系的修改建议 |
| 4 评价指标体系权重的准备工作 |
| 4.1 权重确定的方法 |
| 4.2 权重确定的专家选择 |
| 4.3 指标项层次结构模型的设计 |
| 5 评价指标权重的计算过程 |
| 5.1 建立比较判断矩阵 |
| 5.2 权重的计算方法 |
| 5.3 权重的计算过程 |
| 5.4 权重的一致性检验 |
| 5.5 评价指标权重的赋值 |
| 6 评价指标体系的分数计算规则 |
| 7 小结与讨论 |
| 7.1 研究结果 |
| 7.2 讨论 |
| 第五部分 医学MOOC建设质量评价指标体系的实证研究 |
| 1 实证研究的目的与方法 |
| 1.1 研究目的 |
| 1.2 原理与方法 |
| 2 面向教育管理部门的评价实验 |
| 2.1 教育管理部门实验对象的选取 |
| 2.2 MOOC质量评价专家选择 |
| 2.3 评价数据采集与处理过程 |
| 2.4 评价指标的有效性分析 |
| 3 面向学习者的评价实验 |
| 3.1 学习者实验对象的选取 |
| 3.2 实验过程 |
| 3.3 评价指标体系的题项分析 |
| 3.4 评价指标体系的探索性因子分析 |
| 3.5 评价指标体系的验证性因子分析 |
| 3.6 评价指标体系的信效度检验 |
| 3.7 评价指标体系的有效性分析 |
| 3.8 评价指标体系的用户满意度分析 |
| 3.9 评价指标体系的理论饱和度分析 |
| 3.10 不同课程成绩分析 |
| 4 改进评价的建议 |
| 4.1 改进评价的意义分析 |
| 4.2 改进医学MOOC质量的建议 |
| 4.3 改进医学MOOC评价的建议 |
| 5 讨论 |
| 5.1 研究结果 |
| 5.2 存在的不足 |
| 5.3 结论 |
| 总结与展望 |
| 1 研究总结 |
| 1.1 主要研究工作 |
| 1.2 研究结论 |
| 1.3 成果创新点 |
| 1.4 研究不足 |
| 2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历与研究成果 |
| 致谢 |
（4）混合式学习评价指标体系的构建研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究方向 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 混合式学习 |
| 2.1.2 学习评价 |
| 2.1.3 指标体系 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 学习理论 |
| 2.2.2 绩效理论 |
| 2.3 国内外研究现状 |
| 2.3.1 国外研究现状 |
| 2.3.2 国内研究现状 |
| 2.4 现有评价体系存在的问题 |
| 3 研究思路和方法 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献研究法 |
| 3.2.2 调查研究法 |
| 3.2.3 层次分析法 |
| 3.2.4 德尔菲法 |
| 3.3 必要性与创新优势 |
| 3.3.1 本研究的必要性 |
| 3.3.2 本研究的创新优势 |
| 4 混合式学习评价指标体系的建立 |
| 4.1 评价指标体系设计的原则及程序 |
| 4.1.1 混合式学习评价的新要求 |
| 4.1.2 混合式学习评价体系构建原则 |
| 4.1.3 混合式学习评价指标体系建立程序 |
| 4.2 学习评价指标体系构建 |
| 4.2.1 基于目标导向的指标提炼 |
| 4.2.2 双主体评价指标完善 |
| 4.2.3 学习评价指标筛选 |
| 4.3 指标确立 |
| 4.4 学习评价指标权重设计 |
| 4.4.1 确定指标权重 |
| 4.4.2 一致性检验 |
| 4.4.3 信效度分析 |
| 4.5 学习评价指标体系形成 |
| 5 基于《现代教育技术应用》MOOC课程的应用 |
| 5.1 教学模式构建 |
| 5.1.1 教学准备 |
| 5.1.2 教学实践 |
| 5.1.3 考核设计 |
| 5.2 教学模式评价 |
| 5.2.1 过程性评价 |
| 5.2.2 总结性评价 |
| 5.2.3 社会性评价 |
| 5.2.4 指标相关性分析 |
| 5.3 学生样本分析 |
| 5.3.1 学生学习态度分析 |
| 5.3.2 学生表现综合评价 |
| 5.4 结论建议 |
| 6 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 混合式学习评价指标体系专家意见征询问卷 (第一轮) |
| 附录 B 混合式学习评价指标体系专家意见征询问卷 (第二轮) |
| 附录 C 混合式学习评价指标体系专家意见征询问卷 |
| 附录 D 面向任课教师的高校混合式教学影响因素的调查问卷 |
| 附录 E 面向学生的高校混合式教学影响因素的调查问卷 |
| 附录 F 混合式学习评价指标体系 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）基于MOOC+SPOC的高校体育舞蹈混合式教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “互联网+”业态逐步扩大与教育信息化改革不断深入 |
| 1.1.2 高等教育领域MOOC的发展及SPOC的兴起 |
| 1.1.3 高校体育舞蹈教学现状的需要 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究创新点 |
| 1.4.1 研究视角创新 |
| 1.4.2 研究内容创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 MOOC |
| 2.1.2 SPOC |
| 2.1.3 混合式教学 |
| 2.1.4 教学模式 |
| 2.1.5 WDSF2.1评分系统计分法 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 关联主义学习理论 |
| 2.3 国内外研究现状 |
| 2.3.1 国内研究现状 |
| 2.3.2 国外研究现状 |
| 3 研究对象与研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 访谈法 |
| 3.2.3 问卷调查法 |
| 3.2.4 实验法 |
| 3.2.5 观察法 |
| 3.2.6 数理统计法 |
| 3.2.7 逻辑分析法 |
| 4 结果与分析 |
| 4.1 前期分析 |
| 4.1.1 学习者需求分析 |
| 4.1.2 教学者需求分析 |
| 4.2 基于MOOC+SPOC的高校体育舞蹈混合式教学模式建构 |
| 4.2.1 建构原则 |
| 4.2.2 模型设计 |
| 4.2.3 模式建构 |
| 4.3 基于MOOC+SPOC的高校体育舞蹈混合式教学设计 |
| 4.3.1 教学目标设计 |
| 4.3.2 教学环境设计 |
| 4.3.3 教学资源设计 |
| 4.3.4 教学内容设计 |
| 4.3.5 教学时间设计 |
| 4.3.6 考核标准设计 |
| 4.3.7 教学评价设计 |
| 4.4 基于MOOC+SPOC的高校体育舞蹈混合式教学模式的实验研究 |
| 4.4.1 实验前准备 |
| 4.4.2 实施教学实验 |
| 4.4.3 实验后分析 |
| 4.4.4 评价反馈 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 |
| 5.1.2 |
| 5.1.3 |
| 5.1.4 |
| 5.1.5 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 从学习者角度 |
| 5.2.2 从教学设计者角度 |
| 5.2.3 从教育管理者角度 |
| 参考文献 |
| 读研期间发表的文章 |
| 致谢 |
| 附件1 |
| 附件2 |
| 附件3 |
| 附件4 |
| 附件5 |
（6）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（7）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（8）面向师范生的手机媒介素养MOOC设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、手机给媒介素养教育带来新取向 |
| 二、师范生成为媒介素养教育的新对象 |
| 三、手机媒介素养成为媒介素养教育的新内涵 |
| 四、MOOC课程学习对素养能力的培养有一定积极作用 |
| 第二节 相关研究综述 |
| 一、关于手机媒介素养的研究 |
| 二、关于师范生媒介素养的研究 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、手机媒介 |
| 二、媒介与素养 |
| 三、媒介素养和手机媒介素养 |
| 第四节 研究方法与内容 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究的内容与思路 |
| 第五节 研究的意义 |
| 一、丰富手机媒介素养研究理论体系 |
| 二、推动手机媒介素养教育实践发展 |
| 第二章 手机媒介素养的理论分析与能力框架建构 |
| 第一节 从“通讯工具”到“第五媒体”：手机地位在媒介格局中的嬗变 |
| 一、手机的诞生、发展及其媒介技术演变 |
| 二、手机媒介的技术特性——补偿性+融合性 |
| 三、手机媒介的情感特性——亲密性+私人性 |
| 四、手机媒介的参与特性——开放性+互动性 |
| 第二节 从“边缘”到“主体”：手机媒介素养的内涵与特征 |
| 一、手机媒介素养的内涵：初级层面、中级层面、高级层面 |
| 二、手机媒介素养的特征：日益人格化、更具发展性、更需批判性、更重实践性 |
| 第三节 从“理念”到“方法”：手机媒介素养的能力框架建构 |
| 一、德国比勒菲尔德媒体素质模型分析 |
| 二、《全球媒体与信息素养评估框架》(UNESCO)的启示 |
| 三、手机媒介素养框架(UACE)建构及阐释 |
| 第三章 师范生手机媒介素养的现状及归因分析 |
| 第一节 师范生手机使用的突出问题 |
| 一、学习工具类APP泛滥,学生普遍沦为“信息搬运工” |
| 二、校园“低头族”数量庞大,健康、安全隐患日益增加 |
| 三、“抖音”等短视频内容严重泛娱乐化,导致校园风气“娱乐至死” |
| 四、“趣分期”等校园贷乱象横生,非理性消费行为盛行 |
| 第二节 师范生手机媒介素养的现状 |
| 一、手机媒介认知不断丰富,但媒介信息研判分析层次尚浅 |
| 二、手机媒介运用能力逐步增强,但媒介使用目的仍以娱乐消遣为主 |
| 三、手机媒介创作水平有所提升,但媒介创新与媒介表达能力不足 |
| 四、手机媒介伦理法制意识较强,但媒介言行缺乏有效管制 |
| 第三节 师范生手机媒介素养存在问题的原因探究 |
| 一、媒介素养教育缺失,手机媒介使用行为缺乏正面引导 |
| 二、手机技术和娱乐功能不断升级,相关防范程序和机制却未及时跟进 |
| 三、“小”时代“泛娱乐化”的社会文化环境 |
| 第四节 提升师范生手机媒介素养的必要性分析 |
| 一、有助于增强“准教师”在未来教育教学工作中的实效性 |
| 二、有助于正确引导“准教师”利用手机开展优质的教育教学活动 |
| 三、有助于有效开展青少年手机媒介素养教育 |
| 第四章 师范生手机媒介素养MOOC设计研究 |
| 第一节 MOOC案例分析 |
| 一、案例一：中国大学MOOC《新媒体素养》 |
| 二、案例二：爱课程《视觉文化与媒介素养》 |
| 三、案例三：爱课程《当代媒介素养》 |
| 四、案例四：智慧树《现代媒介素养》 |
| 第二节 现有课程对开展师范生手机媒介素养教育的利弊分析 |
| 一、面向对象：主要面向一般大学生,未突出师范生群体特殊性 |
| 二、课程研究对象：丰富而全面,但未能凸显手机媒介主体地位 |
| 三、课程内容体系：各具特色,但未能突出手机媒介素养重要性 |
| 第三节 MOOC课程的特征分析与设计原则 |
| 一、MOOC课程的特征：短、小、精、悍 |
| 二、MOOC课程设计的基本原则 |
| 第四节 面向师范生的手机媒介素养MOOC设计 |
| 一、课程学习者分析 |
| 二、课程的定位和目标 |
| 三、课程内容体系设计 |
| 四、课程资源体系设计 |
| 五、课程活动体系设计 |
| 六、课程评价体系设计 |
| 七、基于手机媒介素养MOOC的大规模在线开放课程设计模式 |
| 第五章 师范生手机媒介素养MOOC的开发实践 |
| 第一节 MOOC开发的一般流程 |
| 第二节 前期准备阶段 |
| 一、教学资源的准备 |
| 二、开发人员的组成 |
| 第三节 中期制作与录制阶段 |
| 一、教学视频的设计与制作 |
| 二、文字脚本的编写和技巧 |
| 第四节 后期剪辑阶段 |
| 一、视频的编辑 |
| 二、视频的包装 |
| 第五节 课程视频开发案例展示 |
| 第六章 结论、建议与展望 |
| 第一节 主要结论 |
| 第二节 主要建议 |
| 一、发挥师范生主体性,应对手机新媒介环境 |
| 二、多途径开展教育,形成合力,逐步提高师范生手机媒介素养 |
| 三、分步骤、分层次,将手机媒介素养教育率先纳入教师教育体系 |
| 四、更新理念,创新手机媒介素养教育模式 |
| 第三节 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 师范生手机媒介素养MOOC课程内容体系表 |
| 附录二 师范生手机媒介素养MOOC课程设计表 |
| 附录三 面向师范生的手机媒介素养MOOC课程视频示例 |
| 致谢 |
| 附：本人读研期间科研成果及奖励情况 |
（9）福州市马尾区物联网企业工程技术人员培训管理模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 相关文献综述 |
| 1.2.1 关于企业培训载体模式研究的观点评析 |
| 1.2.2 关于企业培训外部支持研究的观点评析 |
| 1.2.3 关于企业培训管理模式的国外研究评析 |
| 1.2.4 关于企业培训管理研究现状整体评析 |
| 1.3 论文的研究目标、思路、内容及方法 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究思路及内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第二章 物联网企业工程技术人员培训管理概念、特点及人力资源现状 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 管理模式 |
| 2.1.2 企业员工培训 |
| 2.1.3 工程技术人员继续教育与培训 |
| 2.1.4 物联网企业工程技术人员培训 |
| 2.2 物联网企业工程技术人员培训管理特点 |
| 2.2.1 培训内容针对性逐渐加强 |
| 2.2.2 颠覆性技术对复合型人才培养提出要求 |
| 2.2.3 培训形式向实战性转变 |
| 2.3 马尾区物联网企业人力资源现状 |
| 第三章 物联网企业工程技术人员培训管理的问题及其原因 |
| 3.1 物联网企业工程技术人员的问卷调查 |
| 3.1.1 物联网产业工程技术人员需求要素 |
| 3.1.2 调查企业对象的基本情况 |
| 3.1.3 问卷调查分析 |
| 3.2 马尾区物联网企业工程技术人员培训管理存在的问题 |
| 3.2.1 忽视人才开发与培训管理理念 |
| 3.2.2 培训形式单一 |
| 3.2.3 培训内容与岗位需求不匹配 |
| 3.2.4 培训质量评估制度缺位 |
| 3.3 物联网企业工程技术人员培训管理问题的原因分析 |
| 3.3.1 工程技术人员个体层面的原因 |
| 3.3.2 企业层面的原因 |
| 3.3.3 政府层面的原因 |
| 第四章 物联网企业工程技术人员培训综合管理模式的提出及构建 |
| 4.1 物联网企业工程技术人员培训综合管理模式的提出 |
| 4.2 管理模式特点一：强化“实践前置” |
| 4.2.1 打通学历教育与培训的必要性 |
| 4.2.2 基于校企合作的实践型培训 |
| 4.2.3 基于企业办校的实践型培训 |
| 4.3 管理模式特点二：布局“全员导师” |
| 4.3.1 布局“全员导师”有助于发扬师徒制的优点 |
| 4.3.2 “全员导师”氛围养成可推动企业学习文化建设 |
| 4.3.3 “全员导师”有利于调动技术人员学习积极性 |
| 4.4 管理模式特点三：推动“企业集群” |
| 4.4.1 “企业集群”模式提出的理论基础和现实基础 |
| 4.4.2 “企业集群”模式主要依据的三个层次 |
| 4.4.3 物联网“企业集群”培训模式架构 |
| 4.4.4 “企业集群”培训模式需平衡开放和封闭的关系 |
| 第五章 物联网企业工程技术人员培训管理模式运行策略及保障 |
| 5.1 企业自身培训管理模式的运行策略 |
| 5.1.1 推动导师平台和载体建设 |
| 5.1.2 多渠道筹措资金保障模式有效运行 |
| 5.1.3 打响国家级物联网企业教育品牌 |
| 5.2 企业培训管理模式的外部保障 |
| 5.2.1 政府的配套扶持 |
| 5.2.2 同行业的借鉴共享 |
| 5.2.3 加强校企合作互训 |
| 5.2.4 走国际化培训发展之路 |
| 第六章 全文总结与研究展望 |
| 6.1 全文总结 |
| 6.2 主要创新点 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 福州市马尾区物联网企业工程技术人员继续教育与培训管理研究调查问卷 |
| 附录二 SRJM访谈记录A |
| 附录三 GMKJ访谈记录B |
| 附录四 XDL访谈记录C |
| 附录五 “D技能大师工作室”访谈记录D |
| 附录六 XDL2016 年度技术类培训(技术人员再教育培训)一览表 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）高职《建设法规》微课资源的开发与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、相关研究综述 |
| 三、研究目标与内容 |
| 四、研究方法和创新之处 |
| 第一章 微课及其在高职院校的应用现状 |
| 第一节 微课内涵的认知发展 |
| 一、微资源构成 |
| 二、微教学活动 |
| 三、微课程 |
| 第二节 微课的建设现状 |
| 一、微课资源建设现状 |
| 二、微课在教学中的应用 |
| 第三节 高职院校微课建设的意义 |
| 一、切合学生特点,提高教学有效性 |
| 二、促进自主学习,提升学习计划性 |
| 三、满足移动学习,扩大知识传播面 |
| 四、优化学习体验,增强学习趣味性 |
| 五、展示教师风采,促进教师专业发展 |
| 第二章 高职《建设法规》微课资源开发的理论基础与基本原则 |
| 第一节 开发的理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、掌握学习理论 |
| 三、认知负荷理论 |
| 四、注意力理论 |
| 第二节 开发的基本原则 |
| 一、主题明确突出 |
| 二、内容小而精当 |
| 三、形式丰富多样 |
| 四、结构开放完整 |
| 第三章 高职《建设法规》微课资源开发的基本流程 |
| 第一节 前端分析 |
| 一、可行性分析 |
| 二、职业需求分析 |
| 第二节 微课资源内容的建构 |
| 一、目标的确定 |
| 二、内容的安排 |
| 三、知识点的细化 |
| 第三节 微课资源类型的确定及制作 |
| 一、微课资源类型的确定 |
| 二、微课资源的制作 |
| 第四章 高职《建设法规》微课资源的应用设计 |
| 第一节 应用的原则 |
| 一、以促进学习为中心,设计完整的教学过程 |
| 二、以教学内容为主线,设计恰当的教学形式 |
| 三、以提升能力为目的,设计有效的教学互动 |
| 第二节 应用的基本要求 |
| 一、实施任务驱动 |
| 二、结合翻转课堂 |
| 三、支持泛在学习 |
| 四、强化情感支持 |
| 第三节 应用的总体设计 |
| 一、教学方法的组合 |
| 二、教学手段的现代化 |
| 三、教学过程的全面规划 |
| 四、教学考核的多元化 |
| 第五章 高职《建设法规》微课建设的成效与反思 |
| 第一节 成效与创新 |
| 一、教学效果良好 |
| 二、具有一定的创新性 |
| 三、参赛成绩优异 |
| 第二节 不足与改进 |
| 一、项目的不足之处 |
| 二、进一步改进的思路 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、Internet网上全球高等职业技术教育信息资源指引库的初步设计（论文参考文献）
- [1]泛在学习视域下高职教育教学模式研究[D]. 刘赟宇. 天津职业技术师范大学, 2020(06)
- [2]医学MOOC建设质量评价指标体系构建与实证研究[D]. 宁玉文. 中国人民解放军空军军医大学, 2020(02)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]混合式学习评价指标体系的构建研究[D]. 葛世鑫. 山西师范大学, 2020(07)
- [5]基于MOOC+SPOC的高校体育舞蹈混合式教学模式研究[D]. 王晓琪. 山东体育学院, 2020(02)
- [6]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [7]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [8]面向师范生的手机媒介素养MOOC设计研究[D]. 许蒙坤. 安徽师范大学, 2019(01)
- [9]福州市马尾区物联网企业工程技术人员培训管理模式研究[D]. 陈妍. 福建工程学院, 2018(01)
- [10]高职《建设法规》微课资源的开发与应用研究[D]. 刘芳. 湖南师范大学, 2018(01)