一、激发创造的火花——首次“中国远程教育学术圆桌”侧记（论文文献综述）
宋松[1]（2021）在《基于设计思维的小学机器人教学模式研究》文中进行了进一步梳理
王郁琪[2]（2021）在《OBE理念下促进大学生设计思维发展的学习活动设计研究》文中提出
潘天卉[3]（2021）在《教学激励策略在SPOC课程中的设计与应用研究 ——以《动漫广告艺术鉴赏》为例》文中研究指明
李青[4]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中指出非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
安玉[5]（2021）在《具身认知视角下的教师教学现场感研究 ——基于H市和J市四所小学的调查》文中提出受笛卡尔身心二元论的影响,教师的日常教学割裂了教师身体、教学环境与经验之间的联系,忽视了教师身体感官、情绪以及教学环境对教师教学与专业发展的影响,压抑了教师情感与身体的合理表达。而教师教学现场感作为教师的一种隐性素养,是教师通过调动多种感官和心理要素而产生的关于教学现场的综合性感受与体验,具有具身性、综合性、情境性、教育受动性等特点。其本质是教师综合教学能力的表现,强调教学主体对客体的感知和把控,体现了教师对课堂教学的洞察、投入与调控能力,是开展有效教学的重要基础。本研究以具身认知理论为切入点,基于四所小学展开调查,对教师教学现场感进行数据分析与结果讨论,在进一步探讨教学现场感影响因素的基础上构建其生成路径,以期引起教师群体对教师教学现场感的重视与培养。首先,对具身认知和教师教学现场感进行理论分析。从具身认知理论的研究视角出发,对具身认知所涉及的大脑、身体、环境三要素进行内涵解读,并在具身认知理论基础上对教师教学现场感的概念、特点、价值进行进一步的界定与分析。同时将具身认知与教师教学现场感的关系总结为三个方面:身体感知是教师教学现场感的觉知起点;身心一体是提升教师教学现场感的重要基础;身境交互是教师营造教学现场感的前提条件。其次,对教师教学现场感进行调查研究。根据研究需要,将美国CLASS课堂师生互动评估系统改编为教师教学现场感课堂观察量表,利用观察量表对16名小学教师的目标行为进行评分、记录,并对所收集到的教师教学现场感数据进行分析、处理。同时,对得分较高的研究对象进行访谈,以获得关于教学现场感更全面、深入的信息。通过整理课堂观察和访谈的结果,进一步分析、讨论了教师教学现场感的整体性、相关性、差异性情况以及教师在教学现场中的教学感知、教学情感和师生互动情况。再次,围绕教师教学现场感的调查研究结果,探讨教师教学现场感的影响因素。基于具身认知理论的研究视角,结合16名小学教师教学现场感的调查结果,将教师教学现场感的影响因素分为三个维度:教学感知、教师情感、教学环境。其中,教学感知主要包括教学敏感、教学反思、教学想象、教学经验等因素;教师情感主要包括情绪推理、角色认同、职业倦怠等因素;教学环境则主要包括物质环境和心理环境这两个因素。以上各个因素并非独立存在单独作用的,而是相互交融,共同促进了教师教学现场感的生成与发展。最后,基于具身认知理论,构建教师教学现场感的生成路径。本研究结合具身认知理论和对教师教学现场感影响因素的分析,将从教学感知、教学情感和教学环境这三个层面出发,提出教学现场感的生成路径。第一,感知教学现场,形成关于教学现场的全域性体验;第二,投入教学情感,激发生成教学现场感的内在动机;第三,创设教学情境,打造教师教学现场感的生存空间。
陈羽洁[6]（2021）在《知识建构社区际遇性协作：促进机制研究》文中研究表明际遇性协作（Opportunistic Collaboration）是为了实现知识创造而开展的灵活自由的协作,是知识建构社区（Knowledge Building Community）等知识创造型组织得以形成的重要条件。当前,国内知识建构教学实践普遍采用固定小组的协作方式,一定程度上阻碍了知识创造活动的开展和知识建构社区的形成。已有研究大部分集中在际遇性协作对知识发展、集体认知责任培养的影响等方面,缺乏对促进际遇性协作的研究。因此,如何更有效地实施教学并且系统地形成促进际遇性协作的机制是值得探究的重要课题。本研究采用基于设计的研究（Design-based Research）方法,基本过程包括两个阶段:预研究阶段。在初步构建起促进际遇性协作的理论架构后,以某高校一个硕士班（18人）为研究对象进行了为期一学期的预研究,其中面对面交流活动有12次,共36课时。预研究尝试把理论架构应用到实践,寻找出初步的实施策略,为正式研究中的教学设计与实施做好准备;同时,验证与修正理论架构,为在正式研究中形成际遇性协作的促进机制做好前期基础工作。正式研究阶段。正式研究以下一届的另一个硕士班为研究对象（24人）,同样进行了为期一学期,12次面对面交流活动,共36课时的知识建构教学活动。教学以预研究所验证的促进际遇性协作的理论架构为依据,形成了三轮迭代:第一轮的重点集中在物理层的环境构建上,采用了拆除固定桌椅、设计知识建构圈等策略,形成了空间重构与壁垒拆除的表层机制;第二轮教学迭代则集中于人际层的协作维稳,策略设计主要侧重于信息丰富化上,采用了关联信息挖掘、模拟学术会议海报交流环节等策略,形成了持续动态与提升交互的中层机制;第三轮集中在文化层的认知突破,策略设计则主要偏向于对学生认知的引导上,采用了教师引导全班讨论,修正加深学生的探究方向,引发学生产生弱连带关系协作,形成了认知发展与文化生成的深层机制。本研究的数据来源主要包括两部分:一是线上部分,主要是知识建构教学平台——数课论坛上学生的观点内容与交互次数等基础数据;二是线下部分,包括课堂视频录像、纸质版的问卷以及期末访谈记录。数据分析包括:1)运用视频录像分析学生动态,即位移的频次与位移的类型;2)运用学生线上与线下交互的次数分析学生的交互力度,包括交互密度与小团体分析;3)根据数课论坛上的观点,分析学生观点扩散的范围;运用内容分析法分析观点的认知深度;运用滞后行为序列法分析观点背后所隐含的认知行为模式;4)开展问卷调查和访谈等质性分析方法,深度探析学生的具体转变。研究结果发现:通过第一轮迭代,学生的位移频次从无到有,位移丰富度呈现出低-高-低的波动趋势;线上与线下的交互密度与灵活度均有所提升,但线上的密度与灵活度变化幅度较小。通过第二轮迭代,学生的位移频次显着增加,位移丰富度逐步提升并稳定下来;线上线下的交互密度与灵活度相较于第一轮均显着提高;并且,学生观点扩散范围逐步增强,认知深度逐步提升。通过第三轮迭代,学生的观点扩散范围有小幅提升,观点认知深度持续加深,认知行为逐步复杂化。从整体上看,三轮迭代后学生的协作动因和协作态度从基于人际圈的协作转向了以观点为中心的问题讨论圈;学生对际遇性协作的认知由不理解转向认同。这说明,三轮教学实践有效促进了学生的际遇性协作。研究得出如下结论:1)促进际遇性协作是一个系统且复杂的过程,存在着从表层到深层的三层促进机制。其中,表层机制即通过设计自由灵活、结构多变的,适合际遇性协作的教学环境来改善学生固定小组协作的表象;中层机制即通过促进观点流动与关联,增强观点的多样性与丰富度来增强学生的观点扩散与交互深度;深层机制即通过增强学生观点深度、创新度,在潜移默化中培养学生对际遇性协作的理解与认知,提升际遇性协作的深度。从内部逻辑关系看,三层机制由外部干预向内部干预发生转变,干预深度逐级递增;并且三层机制各有侧重,但又相互关联和耦合。从外部逻辑关系看,三层机制与迭代阶段存在着一定的相互对应又兼有逐级叠加的关系。2)各层机制对学生际遇性协作的形成发展产生了逐步加深的影响。表层机制让学生挣脱了固定小组协作的束缚,但在持续维持和巩固学生际遇性协作的习惯以及提升协作深度上仍有不足;中层机制不仅有效维持学生际遇性协作表象,逐步让学生适应际遇性协作,更在一定程度上提升际遇性协作的深度;深层机制提升了学生的认知深度和复杂度,形成了际遇性协作的文化。本研究提出的际遇性协作的促进机制能够为以知识创新为主要目标的知识建构社区等知识创造型组织在开展协作活动、培养知识工作者等方面提供根本性指导和参照。
王葳[7]（2020）在《部省合建高校学科共同体建设研究》文中研究表明为了调整优化高校区域布局,加快中西部高水平大学和“一流学科”建设,教育部实施了中西部“一地一策、一校一案”的部省合建高校政策,重点支持河北大学、山西大学、内蒙古大学、南昌大学、郑州大学、广西大学、海南大学、贵州大学、云南大学、西藏大学、青海大学、宁夏大学、新疆大学、石河子大学等14所高校建设,指导合建高校做好顶层设计和发展规划,建设特色优势学科,使之成为推动区域发展的新引擎、高等教育发展的新高地。部省合建高校政策实施以来,教育部与地方政府共同制定了 14所高校部省合建方案,14所部省合建高校开启了建设高水平大学和“一流学科”的新征程。部省合建高校以学科建设为牵引,重点支持特色优势学科建设,着力打造服务国家和中西部区域发展战略的学科集群,将成为中西部区域乃至全国技术创新和优势产业创新的策源地。部省合建高校优势学科互补、协同发展,将逐渐形成14所部省合建高校的学科共同体。部省合建高校学科共同体以学科建设为中心,重点建设优势学科,推进优势学科集群对接产业集群,从而跨越学科边界、校际藩篱,推动产教融合、实现校企合作。部省合建高校学科共同体的建设关键是由高校、企业、科研所组成的科研团队,遵循共同价值目标、共同学术规范、共同理想信念、共同使命任务、共同行为模式等五大原则,从而使部省合建高校学科共同体产生巨大的向心力和凝聚力。部省合建高校学科共同体的建设不仅包含了部省合建高校内部的学科共同体建设,还蕴含着子部省合建高校之间的合作交流,形成部省合建高校之间的学科共同体。部省合建高校学科共同体表现出各方建设的协同性、学科建设的侧重性、科研团队的统一性、人才培养的联合性、成果转化的实践性等五大特征孕育了部省合建高校学科共同体建设的协同形态、理论形态、育人形态、实践形态。同时,随着部省合建高校政策的实施,部省合建高校学科共同体在建设过程中也面临着发展资源配置受限、办学自主权不足、相互耦合性欠缺、管理机制不健全等问题。基于部省合建高校学科共同体建设的理论依据、现实需求、实践基础,结合国内外高校联盟建设经验,本文分别从教育部与地方政府、部省合建高校联盟、部省合建高校三个角度为构建部省合建高校学科共同体提出建议。在部省合建高校的政策牵引下,教育部与地方政府整体谋划统筹推进,部省合建高校建立联盟增强合力,部省合建高校自主推进落实落深部省合建政策,三向合力为构建部省合建高校学科共同体提供保障。推动部省合建高校学科共同体以服务经济社会需求为导向、以建设教育强国为重担,进一步突破学科边界、凝聚科研力量、促进人才培养、推进成果转化,提高中西部地区高等教育质量、增强学科共同体服务区域经济社会发展能力、不断满足人民对高水平高等教育的需求和向往。
张鑫[8]（2020）在《设计创客教育的场域构建研究》文中研究表明当下全球创客文化和民主化设计创新快速发展,设计创客及其教育已成为当下关乎创新主体未来认知的重要命题。设计与创新创业教育深度融合研究的缺失,致使“创客”概念频现泛解乃至误解的窘境。设计创客教育的发展系统更是处于混沌和茫然状态,设计创客教育活动及空间建设出现盲目跟风、千篇一律的发展状态,设计创客教育资源的碎片化、同质化现状需要被统整与改变,这些都是亟待解决的系统性研究课题。本研究立足于设计创客的内在发展需求和特点,结合当下设计学科跨界融合的发展趋势,提出设计创客教育的核心是场域构建,在场域中面向社会和未来,深挖自我潜能,开发自身知行合一的智性学习能力;综合社会学、教育学、建筑学和心理学等跨学科理论,以及对场域内涵、经验借鉴、抽象模型、实践范式的探索,运用田野调查、个案研究、定性定量分析、大数据分析等研究方法,探究其本质、特性、价值及影响,梳理和总结国内外与场域发展相关的可借鉴经验,并结合实证研究提出设计创客教育场域的核心理念、构建原则、影响因素和实践策略;构建设计创客教育场域本土化的跨学科的理论支撑,论证场域中设计创客教育相关因素的复杂关联,以创客空间为教育载体和基础,探究符合设计创客主体心理特点和行为需求的特定发展逻辑;基于设计创客教育场所精神和文化指向,剖析其相对独立的微型社会创新空间结构内涵,通过场域模型构建学习环境来支持设计创客心智发展,并实证设计创客教育场域的“社群、造事、物技、场境、域流”五个设计维度,提炼出场域内部的人群、创造性活动的教育行为、场域内物的存在与技的关联、设计创客教育实施的空间载体、场域内的无形存在与能量循环等具体内容;经过“愿景提出—资源整合—载体建设—迭代更新—网络集群”五个实施阶段来发展场域原型和场域生态系统,提出场域间协同发展的基本路径;根据场域抽象模型,实施高校、企业和社区设计创客教育场域差异性发展的三个案例项目,归纳出高校产学研驱动型、企业产业链驱动型和社区共创驱动型的本土化发展模式。本研究最终形成具有生长性、有能量和关系明确的设计创客教育场域探索,改变缺乏系统理论支撑的现状,改善当下设计创客教育有场无域、有场所无精神的境况,对接设计创新、设计创业、设计扶贫、传统工艺振兴、社区更新和开环教育的深层次发展,培育更多具备设计创客素养的未来人才,为推动由中国制造向中国创造的智性转变和设计教育的未来发展提供新视角和新思路。
刘露霞[9]（2020）在《拓展性学习视角下教师成长的叙事探究 ——基于“中—加跨文化互惠学习项目”的研究》文中认为随着全球化进程的加快,不同文化之间的交往日益频繁,也为教育带来巨大的挑战与机会。教师如何提高自身素养以适应跨文化合作的新趋势,并在其中获得成长,成为了研究界关注的焦点之一。中国针对教师发展的跨文化合作也在日益增长,各种项目层出不穷,教师出国学习屡见不鲜,但同时存在经济成本高昂、资源向高等院校倾斜等问题。如何在基础教育阶段,以更加成本低廉、便捷有效的方式实现不同文化教师之间的合作学习,十分值得探索。在此背景下,中国-加拿大教师教育和学校教育互惠学习合作研究项目应运而生,上海闵竹小学与多伦多森瑞学校（均为化名）结对成为姊妹校,自2013年开展了为期七年的互惠合作。两校参与教师结为姊妹教师,以日常生活为主要载体进行互惠学习,成果颇丰。本研究以此互惠学习项目为背景,在叙事探究方法论的指导下,采用拓展性学习的理论视角,以一次国际会议为关键事件,以上海闵竹小学与多伦多森瑞学校参与跨文化互惠学习项目的教师为研究对象,探讨了跨文化互惠学习对教师成长的影响。本研究的核心问题是:姊妹教师在跨文化互惠学习中获得了怎样的成长?分支问题是:1.姊妹教师如何叙说和展示自己的收获?2.姊妹教师是如何进行反思的?3.教师如何回应各种声音提出的挑战?4.她们对中加教育的理解是什么?5.如何从个体角度和集体角度理解和分析姊妹教师的成长?作者不仅作为研究者而且是项目助理,通过参与式观察法、文献分析法和访谈法进行资料的收集和分析。本研究共六章。第一章为导论,介绍了本文的研究背景,研究问题与意义,核心概念界定,在文献综述中阐述了跨文化学习对教师成长的影响。第二章介绍了叙事探究的研究方法论,拓展性学习的理论视角,研究思路与研究伦理说明。在研究思路中绘制了本研究的框架并阐述了研究方法。第三章的内容包括本研究的重要背景,即中国的闵竹小学和加拿大的森瑞学校,研究对象所处的关系和研究对象。在叙事探究方法论的指导下,第四章讲述了作为关键事件的“最后一次”国际会议的“故事”,以叙事的方式展现了姊妹教师参与会议的经历,详细地描绘了会议的前中后的安排与行程,展现了姊妹教师以论文为载体的自我反思,她们如何应对不同声音提出的挑战,合作教学的实践与讨论和会议后的进一步合作,以此回应本研究提出的前四个分支问题。第五章是跨文化互惠学习中教师成长的分析,也是对第五个分支问题的回应。最后一章则是余论,对互惠学习项目中的困难进行了梳理,并提出促进教师成长的相关建议。研究发现涵盖两个部分。1.从个体角度来看,跨文化互惠学习对教师成长的影响包括对教师专业发展和对个人成长两方面的影响。在教师专业发展方面,东西方教育思想的碰撞促进了教师意识层面的发展,对两国教育异同的认识促进了知识层面的进步,东西方教学实践的融合则体现了实践层面的提升。在教师个人成长方面,跨文化互惠学习则促进了参与教师跨文化素养的提升,以及跨文化友谊的建立。2.集体层面的教师成长分析则借助了拓展性学习理论。以拓展性学习理论为视角,教师成长的过程就是教师集体学习的过程。闵竹小学与森瑞学校分别以学校为单位形成了自己的活动系统,并通过跨文化互惠学习构成了活动系统网络。研究发现,学习的主体是闵竹小学的跨文化学习活动系统中的教师、森瑞学校的跨文化学习活动系统中的教师,以及两校的活动系统本身。“跨文化”的矛盾是学习的主要驱动力。学习的内容是两校如何构建各自的跨文化学习活动系统与共享的网络,以及如何拓展两校活动系统网络中的共享客体。学习的过程则是由抽象到具体,姊妹教师通过一个又一个以拓展周期为形式的实践,将“通过跨文化互惠学习实现教师成长”这一共享客体的内涵不断拓展,其中伴随着多重声音的彼此交织、文化边界的相互跨越,最终实现集体跨越最近发展区。
张冀[10]（2020）在《高校微信公众平台思想政治教育功能研究 ——以四川省高校为例》文中研究指明强化高校微信公众平台思想政治教育功能的专门研究,既是关注当前大学生思想政治教育、正视问题不足的客观要求,又是立足当下新媒体思想政治教育理论研究相对薄弱、深思理论内核的题中之义。十八大以来,以习近平同志为核心的党中央高度重视新时代高校思想政治工作,强调新媒体、新技术在思想政治工作中的运用。高校微信公众平台是校园新型主流媒体之一,已经成为高校传播信息与学生获取知识的重要渠道,高校思想政治教育者要擅于因事而化、因时而进、因势而新,牢牢把握高校微信公众平台进行思想政治教育的必然趋势,积极凭借高校微信公众平台这一鲜活载体,深入发掘高校微信公众平台的思想政治教育功能,将思想政治工作的传统优势与信息科技有机融合,让高校思想政治教育活起来,在新时代彰显吸引力、亲和力,是新时代高校思想政治教育的应有之义。由此,本文主要对高校微信公众平台思想政治教育功能的学理问题、功能类型、问题成因、规范要求、实践路径等问题展开研究。第一,理论前提。理论分析是支撑论说的学理依据,本文分别对微信公众平台、高校微信公众平台的概念、发展历程、内涵特征,以及思想政治教育、思想政治教育功能、高校微信公众平台思想政治教育功能内涵等进行学理审思。从马克思主义的交往理论、灌输理论等,思想政治教育的载体论、接受论等,习近平新时代中国特色社会主义思想相关重要论述,以及传播学等相关学科理论对高校微信公众平台的思想政治教育功能给予理论阐释。从理论高度对高校微信公众平台的思想政治教育功能进行系统论证分析,彰显高校微信公众平台思想政治教育功能研究的必要性、可行性与迫切性。媒介在不同时代都充当着思想政治教育的手段与载体,传播社会主流意识形态是其义不容辞的责任。高校微信公众平台具有典型的意识形态属性和媒体属性,展现思想政治教育功能是时代之需,为思想政治教育功能发挥提供内容承载与技术支撑,思想政治教育者亟需掌握新媒体新技术,将其打造成价值引领、凝聚共识的思想政治教育新阵地。第二,功能形态。提炼高校微信公众平台思想政治教育功能的六种类型,即以思想政治教育的认知功能、导向功能、服务功能、互动功能、开发功能、凝聚功能的类别得以展现。高校微信公众平台坚持与巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位,让大学生“多维度”地认知马克思主义中国化理论成果,丰富平台思想政治教育教学资源库,为大学生提供推送服务、查询服务与咨询服务,实现教育双方的实时互动、平等互动与多元互动,激发学生兴趣、激活学生潜能,促使大学生把对美好生活的追求与关心国家、政党、民族的前途与命运紧密联系在一起,助推全体大学生对伟大中国、伟大民族、伟大中国共产党、伟大中华文化的认同,夯实大学生的思想基础,凝聚大学生的政治共识,推动实现中华民族的伟大复兴。第三,现实依据。指出高校微信公众平台思想政治教育功能发挥的现状、问题及成因。本文以省内126所高校微信公众平台为调查对象,系统梳理高校微信公众平台的阵地样态与内容建设,了解关乎思想政治教育功能发挥的开通状况、定位介绍、栏目设置以及运营主体、运营人员、运营推送等情况,对高校微信公众平台思想政治教育的内容建设与思想政治教育重点事件进行系统分析。高校微信公众平台思想政治教育功能发挥取得了初步成效,但仍然存在着思想政治教育运营力量投入不足、运营推送专业不强,内容建设导向不够、思想政治教育内容认同不高、思想政治教育栏目十分欠缺等问题,其高校缺乏微信公众平台运营的思想政治教育观念、大学生对微信公众平台思想政治教育功能认知不足、教育双方对平台需求存在偏差、平台推送的思想政治教育内容与形式缺乏创新性转化、平台的机制建设弱化是影响思想政治教育功能发挥的主要制约因素。第四,对策建议。本文从宏观层面,提出高校微信公众平台思想政治教育功能发挥的规范遵循。高校微信公众平台在以“育人为本”、以“学生为主体”、以“互动交流为支点”的理念宗旨下,在主导性与多样性、灌输性与启发性、人文性与科学性相结合的原则遵循中,坚守激浊扬清的价值立场,洞察大学生的价值诉求、明晰新时代的价值趋向,以理想信念教育、红色革命文化与中华优秀道德教育为目标指向助推思想政治教育功能的发挥。本文从具体层面,提出高校微信公众平台思想政治教育功能发挥的实践路径。强化政治素养、加强业务学习、实施名师计划、发挥全员作用的高校微信公众平台队伍建设,是思想政治教育功能发挥的前提所在;培育学生新媒介素养、培养学生意见领袖、提升学生信息鉴别力、激发学生自我教育意识的学生素养提升是思想政治教育功能发挥的关键所在;创新推送类型、重视标题制作、构建话语内容、打造主流栏目的内容建设是思想政治教育功能发挥的重点所在;健全高校微信公众平台的领导机制、管理机制、评估体制、协调机制是思想政治教育功能发挥的保障所在。此外,与本研究相结合,笔者创建并运营微信公众平台“明德e堂”,以检验自己的分析或得到新的启发。作为附录,笔者把它放在最后,以作参考。
二、激发创造的火花——首次“中国远程教育学术圆桌”侧记（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、激发创造的火花——首次“中国远程教育学术圆桌”侧记（论文提纲范文）
（4）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（5）具身认知视角下的教师教学现场感研究 ——基于H市和J市四所小学的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.教师发展中具身思维的缺失 |
| 2.教师教学现场感是有效教学的基础 |
| 3.教师教学现场感具有具身性 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.关于具身认知的国内研究综述 |
| 2.关于具身认知的国外研究综述 |
| 3.关于教师教学现场感的国内研究综述 |
| 4.关于教师教学现场感的国外研究综述 |
| 5.研究述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、具身认知与教师教学现场感 |
| (一)具身认知的内涵 |
| 1.身体是认知活动的主体 |
| 2.大脑-身体-环境具有耦合关系 |
| 3.概念表征具有隐喻性 |
| (二)教师教学现场感的相关概述 |
| 1.教师教学现场感的概念 |
| 2.教师教学现场感的特点 |
| 3.教师教学现场感的价值 |
| (三)具身认知与教师教学现场感的关系 |
| 1.身体感知是教师教学现场感的觉知起点 |
| 2.身心一体是提升教师教学现场感的重要基础 |
| 3.身境交互是教师生成教学现场感的前提条件 |
| 二、教师教学现场感的调查研究 |
| (一)调查过程 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究工具 |
| 3.研究过程 |
| (二)调查结果 |
| 1.教师在五个维度上的整体得分情况 |
| 2.五个维度间的相关性分析 |
| 3.教师教龄差异比较分析 |
| 4.教师性别差异比较分析 |
| (三)分析与讨论 |
| 1.教师教学现场感的整体水平 |
| 2.五个维度间的相关性分析 |
| 3.教师教学现场感的差异性分析 |
| 4.教师对教学现场的整体感知分析 |
| 5.教师在教学现场中的情感分析 |
| 6.教学场域中的师生互动分析 |
| 三、具身认知视角下的教师教学现场感影响因素分析 |
| (一)教学感知是教师生成教学现场感的始基 |
| 1.教学敏感影响教师对教学现场的有效感知 |
| 2.教学反思影响教师生成教学现场感的能力提升 |
| 3.教学想象影响着师生对教学现场的感知空间 |
| 4.教学经验为教学现场感的生成提供素材 |
| (二)教师情感是教师教学现场感的内生动力 |
| 1.情绪推理影响教师对教学现场的主观判断 |
| 2.角色认同感是教师教学现场感的内生动力 |
| 3.职业倦怠感影响教师对教学现场的情感投入 |
| (三)教学环境是教师教学现场感的感知空间 |
| 1.物质环境为教学现场感提供了生存空间 |
| 2.心理环境影响师生对教学现场的全域性体验 |
| 四、具身认知视角下教师教学现场感的生成路径 |
| (一)感知教学现场,形成关于教学现场的全域性体验 |
| 1.提升教师的教学敏感,增强教师的现场体验感 |
| 2.提高教师的反思意识,形成准确的现场知觉 |
| 3.发挥教师的教学想象力,拓宽现场感的感知空间 |
| 4.重视经验的理性升华,形成深层次的现场感 |
| (二)投入教学情感,激发生成教学现场感的内在动机 |
| 1.提升教师情绪推理能力,激发教学现场的情思共鸣 |
| 2.建构教师角色认同感,增加教学现场的情感投入 |
| 3.进行自我情绪调节,维持教师积极的情感体验 |
| (三)创设教学情境,打造教师教学现场感的生存空间 |
| 1.优化教学空间设计,重视师生的身体“需求” |
| 2.营造多元教学情境,激活师生的现场感知 |
| 3.创设融洽的课堂氛围,塑造现场感的心理空间 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在校期间发表的论文 |
| 致谢 |
（6）知识建构社区际遇性协作：促进机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、问题缘起:微观背景 |
| 二、问题溯源:宏观背景 |
| 第二节 文献综述 |
| 一.际遇性协作概念的提出与演化 |
| 二.际遇性协作相关领域 |
| 三.培养学生际遇性协作能力的实践探索 |
| 四.研究现状评述 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、际遇性协作 |
| 二、知识建构社区 |
| 三、促进机制 |
| 第四节 研究问题与意义 |
| 一、研究目标与问题 |
| 二、研究意义 |
| 第五节 研究思路与组织结构 |
| 一、研究方法概述 |
| 二、研究整体流程 |
| 三、论文组织结构 |
| 第二章 研究准备:理论架构与预研究 |
| 第一节 理论基础:促进际遇性协作的底层原理 |
| 一、组织学习 |
| 二、群体动力学 |
| 三、知识建构理论 |
| 第二节 实践路径:如何提升知识建构社区成员的际遇性协作 |
| 一、静态要素分析:促进际遇性协作的因素内涵与构成 |
| 二、实践的理论方向:促进际遇性协作的理论架构 |
| 第三节 预研究:理论架构及实践路径是否具有可行性? |
| 一、教学实践情况概述 |
| 二、教学策略设计 |
| 三、教学的整体过程 |
| 四、可行性分析与反思 |
| 本章小结 |
| 第三章 正式研究:基于DBR的研究设计 |
| 第一节 研究情境 |
| 一、研究对象的选择 |
| 二、研究环境的选择 |
| 第二节 研究框架与过程设计 |
| 一、研究的整体设计 |
| 二、教学过程的框架设计 |
| 第三节 数据统计与分析方法 |
| 一、数据资料收集 |
| 二、数据分析的维度与方法 |
| 本章小结 |
| 第四章 基于DBR的迭代过程 |
| 第一节 教学设计与过程 |
| 一、教学实践情况概述 |
| 二、教学阶段与流程 |
| 第二节 研究迭代过程 |
| 一、问题反思 |
| 二、第一轮迭代:际遇性协作的触发启动 |
| 三、第二轮迭代:际遇性协作的扩散持续 |
| 四、第三轮迭代:际遇性协作的修正加深 |
| 本章小结 |
| 第五章 表层机制:物理层的环境构建 |
| 第一节 空间重构:位移情况分析 |
| 一、从静止到初步启动的位移动态 |
| 二、先升后降的位移丰富度 |
| 第二节 壁垒拆除:交互力度分析 |
| 一、小幅提升的线上交互密度与灵活度 |
| 二、大幅提升的线下交互密度与灵活度 |
| 本章小结 |
| 第六章 中层机制:人际层的协作维稳 |
| 第一节 持续动态:位移与布局分析 |
| 一、从初步启动到显着提升的位移动态 |
| 二、日渐丰富并趋于稳定的位移丰富度 |
| 三、圈状聚集的全新布局形态 |
| 第二节 提升交互:交互力度和质量分析 |
| 一、紧密灵活且更有针对性的交互 |
| 二、逐步增强的扩散范围与显着加深的观点深度 |
| 本章小结 |
| 第七章 深层机制:文化层的认知突破 |
| 第一节 认知发展:交互质量与认知行为分析 |
| 一、小幅增强的扩散范围与持续加深的认知深度 |
| 二、逐步走向复杂加工的认知行为 |
| 第二节 文化形成:协作意愿与归因分析 |
| 一、从封闭到开放的协作意愿 |
| 二、从困难重重到文化形成 |
| 本章小结 |
| 第八章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、本研究所做的工作 |
| 二、研究结论 |
| 三、研究创新点 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 附录 |
| 附录A:N市某高校现代教育技术专业硕士一年级两位学生的访谈记录 |
| 附录B:知识建构社区中学生际遇性协作关系情况的问卷调查 |
| 附录C:精筛选的学习科学关键词一览表 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（7）部省合建高校学科共同体建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 概述 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 研究背景 |
| 1.2 国内外相关文献综述 |
| 1.3 研究思路和研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新点以及研究难点 |
| 1.4.1 研究创新点 |
| 1.4.2 研究重难点 |
| 第2章 学科共同体内涵分析 |
| 2.1 学科共同体理论渊源 |
| 2.1.1 马克思主义共同体思想为学科共同体研究提供理论遵循 |
| 2.1.2 习近平总书记关于共同体的重要论述为学科共同体研究提供理论指引 |
| 2.1.3 学术共同体为学科共同体提供理论示范 |
| 2.2 学科共同体与学科相关概念分析 |
| 2.2.1 学科交叉促进学科新知识生长 |
| 2.2.2 学科集群催生学科共同体模式 |
| 2.3 学科共同体的内涵定位 |
| 2.3.1 学科共同体基本概念 |
| 2.3.2 学科共同体构成要素 |
| 2.3.3 学科共同体基本原则 |
| 第3章 部省合建高校学科共同体内涵分析 |
| 3.1 部省合建高校学科共同体建设相关政策演变 |
| 3.1.1 中西部高水平大学发展呈现不均衡状况 |
| 3.1.2 中西部高水平大学建设的相关政策演变 |
| 3.1.3 部省合建政策是省部共建政策的创新发展 |
| 3.2 部省合建高校学科共同体建设内涵分析 |
| 3.2.1 部省合建高校学科共同体建设的时代内涵 |
| 3.2.2 部省合建高校学科共同体建设的主要特征 |
| 3.2.3 部省合建高校学科共同体建设的总体目标 |
| 3.2.4 部省合建高校学科共同体建设的具体任务 |
| 3.3 部省合建高校学科共同体建设的四种形态 |
| 3.3.1 部省合建高校学科共同体建设的协同形态 |
| 3.3.2 部省合建高校学科共同体建设的理论形态 |
| 3.3.3 部省合建高校学科共同体建设的育人形态 |
| 3.3.4 部省合建高校学科共同体建设的实践形态 |
| 第4章 部省合建高校学科共同体建设动因及经验分析 |
| 4.1 部省合建高校学科共同体建设现状 |
| 4.1.1 部省合建高校学科共同体建设主体 |
| 4.1.2 部省合建高校学科共同体建设举措 |
| 4.2 部省合建高校学科共同体建设面临困境 |
| 4.2.1 部省合建各高校发展资源配置受限 |
| 4.2.2 部省合建各高校办学自主权不足 |
| 4.2.3 部省合建各高校相互耦合性欠缺 |
| 4.2.4 部省合建高校之间管理机制不健全 |
| 4.3 部省合建高校学科共同体建设可行性分析 |
| 4.3.1 部省合建高校学科共同体建设的理论依据 |
| 4.3.2 部省合建高校学科共同体建设的现实需求 |
| 4.3.3 部省合建高校学科共同体建设的实践基础 |
| 4.4 国内外高校联盟对部省合建高校学科共同体建设的经验借鉴 |
| 4.4.1 美国中西部院校协作委员会(CIC联盟) |
| 4.4.2 中国九校联盟(C9联盟) |
| 4.4.3 国内外高校联盟经验借鉴 |
| 第5章 加快部省合建高校学科共同体建设的对策与建议 |
| 5.1 教育部与地方政府整体谋划统筹推进 |
| 5.1.1 制定相关法规,提供政策支持 |
| 5.1.2 设立专项资金,提供经费保障 |
| 5.1.3 搭建合作平台,完善信息服务 |
| 5.1.4 加大“放管服”,扩大高校自主权 |
| 5.2 部省合建高校建立联盟增强合力 |
| 5.2.1 明确共同目标,增强内部合力 |
| 5.2.2 完善内部结构,建立长效机制 |
| 5.2.3 保障机制运行,引领共同发展 |
| 5.2.4 推动交流合作,打破校际藩篱 |
| 5.3 部省合建高校自主推进落实落深 |
| 5.3.1 立足优势学科,打造学科生态 |
| 5.3.2 加强队伍建设,坚持引育并重 |
| 5.3.3 聚焦产业发展,促进产教融合 |
| 5.3.4 扩大对外交流,实现资源共享 |
| 第6章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（8）设计创客教育的场域构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景:民主化创新与创客思潮 |
| 1.1.2 研究思考:时代响应、模式转变与系统探寻 |
| 1.1.3 研究意义:教育场域视角的开放设计创新范式 |
| 1.2 相关概念及研究综述 |
| 1.2.1 相关概念及在本文的界定 |
| 1.2.2 国外相关研究综述 |
| 1.2.3 国内相关研究综述 |
| 1.2.4 研究趋势分析 |
| 1.3 研究方法与步骤 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究步骤 |
| 1.4 研究的创新点及关键点 |
| 1.4.1 研究的创新点 |
| 1.4.2 研究的关键点 |
| 本章小结 |
| 第2章 场域内涵:设计创客教育场域的理论研究基础 |
| 2.1 设计创客教育场域的概念阐述与特性分析 |
| 2.1.1 本质性探讨:设计共创分享的情境系统 |
| 2.1.2 设计创客教育场域的物理载体及多样性存在 |
| 2.1.3 场域中的创客文化精神关联及教育比较 |
| 2.2 设计创客教育场域的认识论基础 |
| 2.2.1 设计的群体创新视角:场域理论与场所精神 |
| 2.2.2 教育学认识基础:情境学习、知识建构与网络联通 |
| 2.2.3 经济学认识基础:长尾理论与共享经济 |
| 2.2.4 心理学认识基础:马斯洛需求理论与环境心理学 |
| 2.3 设计创客教育场域价值认知 |
| 2.3.1 教育转型——孕育设计创客教育特质发展的终身教育体系 |
| 2.3.2 空间重构——重构符合设计创客教育发展的空间模式与形式 |
| 2.3.3 创客经济——推动设计驱动的产业发展和小微经济集群创新 |
| 2.3.4 个人发展——实现设计创客的创新范式转变与个人智性发展 |
| 本章小结 |
| 第3章 场域启示:设计创客教育场域的经验借鉴与实证研究 |
| 3.1 国际设计创客教育场域的发展经验及启示 |
| 3.1.1 美国设计创客教育场域的相关经验 |
| 3.1.2 德国和英国的设计创客教育场域相关经验 |
| 3.1.3 日本的设计创客教育场域相关经验 |
| 3.1.4 设计创客教育场域国际经验的三种典型模式研究 |
| 3.2 中国设计创客教育场域的发展经验 |
| 3.2.1 中国设计创客教育场域的发展现状和模式经验 |
| 3.2.2 中国设计创客教育场域的典型案例分析 |
| 3.3 设计创客教育场域的发展需求及现状问题实证研究 |
| 3.3.1 设计创客教育场域的相关发展问题及成因分析 |
| 3.3.2 设计创客教育场域的实证调研设计与分析 |
| 3.3.3 设计创客教育场域的调研结果分析 |
| 本章小结 |
| 第4章 场域网络:设计创客教育场域范畴及网络模型建构 |
| 4.1 设计创客教育场域的内在发展逻辑及理念 |
| 4.1.1 创造即学习:设计创客实践共同体理念 |
| 4.1.2 设计创客思维导向与心智发展 |
| 4.1.3 设计创客教育场域的逻辑模型构建 |
| 4.2 设计创客教育场域的五维因子构成 |
| 4.2.1 场域的“社群”维度 |
| 4.2.2 场域的“造事”维度 |
| 4.2.3 场域的“物技”维度 |
| 4.2.4 场域的“场境”维度 |
| 4.2.5 场域的“域流”维度 |
| 4.3 设计创客教育场域的生态系统建立与内部协同发展 |
| 4.3.1 设计创客教育场域的生态系统发展 |
| 4.3.2 设计创客教育场域生态系统的协同机制创新 |
| 本章小结 |
| 第5章 场域实践:设计创客教育场域系统实施方法及案例实践 |
| 5.1 企业设计创客教育场域实践 |
| 5.1.1 场域理念发展 |
| 5.1.2 案例实践过程 |
| 5.2 社区设计创客教育场域实践 |
| 5.2.1 场域理念发展 |
| 5.2.2 案例实践过程 |
| 5.3 高校设计创客教育场域实践 |
| 5.3.1 场域理念发展 |
| 5.3.2 案例实践过程 |
| 本章小结 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 论文总结讨论 |
| 6.2 论文研究局限 |
| 6.3 未来研究愿景 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 论文撰写期间对国内外专家的访谈记录(部分) |
| 附录2 设计创客教育调研问卷(受众调研版)的数据统计分析 |
（9）拓展性学习视角下教师成长的叙事探究 ——基于“中—加跨文化互惠学习项目”的研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)全球化时代教师的跨文化学习值得重视 |
| (二)“中国-加拿大教师教育和学校教育互惠学习项目”概况 |
| (三)个人跨文化交流的经验奠定了研究基础 |
| (四)第六届中加互惠学习年会提供了研究契机 |
| 二、研究问题与意义 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)跨文化互惠学习 |
| (二)教师成长 |
| 四、文献综述 |
| (一)本土情境中的跨文化学习对教师成长的影响 |
| (二)异质文化中的跨文化学习对教师成长的影响 |
| (三)交替文化情境中的跨文化互惠学习对教师成长的影响 |
| 第二章 研究方法论、理论视角与研究思路 |
| 一、研究方法论:叙事探究 |
| 二、理论视角:拓展性学习理论 |
| (一)拓展性学习的理论根源 |
| (二)拓展性学习理论的核心思想 |
| (三)拓展性学习理论提供的分析视角 |
| 三、研究思路 |
| (一)研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究伦理说明 |
| 第三章 姊妹校背景与研究对象 |
| 一、姊妹校背景 |
| (一)上海闵竹小学 |
| (二)多伦多森瑞学校 |
| 二、研究对象关系图谱 |
| (一)项目内外的其他声音 |
| (二)关系图谱小结 |
| 三、研究对象 |
| (一)姊妹校科学组的教师 |
| (二)姊妹校班会组和语言组的教师 |
| 第四章 “最后一次”国际会议的多重叙事 |
| 一、“最后一次”国际会议的前前后后 |
| (一)十个月的会前准备 |
| (二)十余天的加拿大之行 |
| (三)回国后的继续合作 |
| (四)作为“关键事件”的“最后一次”会议 |
| 二、会议报告中教师们的自我反思 |
| (一)R老师的论文汇报 |
| (二)F老师与W老师合作的论文汇报 |
| (三)D老师的论文汇报 |
| (四)基于教学事件的教师自我反思探讨 |
| 三、会议中应对不同声音提出的挑战 |
| (一)交流期间讨论的问题与迷思 |
| (二)和专家晚餐时的交流 |
| (三)跨文化互惠学习带来的理论思考 |
| 四、会后姊妹校访问中的“合作教学”实践与思考 |
| (一)F老师、D老师和W老师合作教学《我的学校》一课 |
| (二)对合作教学的多种阐释 |
| 五、会后姊妹校访问中的集体反思与展望 |
| 六、回国后的互惠学习 |
| (一)D老师的《我的学校》英语课 |
| (二)W老师的《我的学校》班会课 |
| (三)科学组的合作推进 |
| 第五章 跨文化互惠学习中的教师成长 |
| 一、个体角度的教师成长分析 |
| (一)跨文化互惠学习对教师专业发展的影响 |
| (二)跨文化互惠学习对教师个人成长的影响 |
| 二、集体层面的教师成长分析 |
| (一)谁在学习? |
| (二)为什么学习? |
| (三)学习的内容是什么? |
| (四)学习是如何发生的? |
| 第六章 余论 |
| 一、对跨文化互惠学习中困难的反思 |
| 二、促进教师在跨文化互惠学习中成长的建议 |
| (一)以教师反思促进教师的成长 |
| (二)以支持性体系保障教师的合作 |
| (三)以活动系统网络驱动教师集体的发展 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）高校微信公众平台思想政治教育功能研究 ——以四川省高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究意义与研究现状 |
| 1.1.1 研究意义 |
| 1.1.2 国内外研究现状 |
| 1.1.3 研究述评 |
| 1.2 研究思路与研究方法 |
| 1.2.1 研究思路 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 研究内容与研究创新 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 预期创新 |
| 第2章 高校微信公众平台思想政治教育功能的学理探究 |
| 2.1 高校微信公众平台的内涵界定 |
| 2.1.1 微信公众平台的定义阐释 |
| 2.1.2 高校微信公众平台的内涵分析 |
| 2.2 高校微信公众平台思想政治教育功能的内涵解析 |
| 2.2.1 思想政治教育的概念理解 |
| 2.2.2 思想政治教育功能的内涵辨析 |
| 2.2.3 高校微信公众平台思想政治教育功能的内涵剖析 |
| 2.3 高校微信公众平台思想政治教育功能的理论基础 |
| 2.3.1 马克思主义理论基础 |
| 2.3.2 思想政治教育学的理论支撑 |
| 2.3.3 习近平新时代中国特色社会主义思想的理论指导 |
| 2.3.4 相关学科知识的理论借鉴 |
| 2.4 高校微信公众平台思想政治教育功能的实践价值 |
| 2.4.1 高校微信公众平台思想政治教育功能的必要性分析 |
| 2.4.2 高校微信公众平台思想政治教育功能的可行性分析 |
| 2.4.3 高校微信公众平台思想政治教育功能的迫切性分析 |
| 第3章 高校微信公众平台思想政治教育功能的类别展现 |
| 3.1 认知功能 |
| 3.1.1 形式认知 |
| 3.1.2 内容认知 |
| 3.1.3 载体认知 |
| 3.2 导向功能 |
| 3.2.1 政治导向 |
| 3.2.2 思想导向 |
| 3.2.3 行为导向 |
| 3.3 互动功能 |
| 3.3.1 实时互动 |
| 3.3.2 平等互动 |
| 3.3.3 多元互动 |
| 3.4 服务功能 |
| 3.4.1 咨询服务 |
| 3.4.2 查询服务 |
| 3.4.3 推送服务 |
| 3.5 开发功能 |
| 3.5.1 感官体验,激发学习兴趣 |
| 3.5.2 在线交流,激活创新精神 |
| 3.5.3 思维训练,提升辩证素养 |
| 3.6 凝聚功能 |
| 3.6.1 传承优良传统,增进文化认同 |
| 3.6.2 塑造执政形象,强化政党认同 |
| 3.6.3 弘扬民族精神,提升民族认同 |
| 3.6.4 厚植爱国情怀,夯实国家认同 |
| 第4章 高校微信公众平台思想政治教育功能发挥的现状分析 |
| 4.1 高校微信公众平台思想政治教育功能发挥的阵地样态 |
| 4.1.1 高校微信公众平台开通的普遍性 |
| 4.1.2 高校微信公众平台定位的多元化 |
| 4.1.3 高校微信公众平台栏目的个性化 |
| 4.1.4 高校微信公众平台运营的共通性 |
| 4.2 高校微信公众平台思想政治教育功能发挥的内容分析 |
| 4.2.1 高校微信公众平台内容类型的多样性 |
| 4.2.2 高校微信公众平台时政要点的差异性 |
| 4.3 高校微信公众平台思想政治教育功能发挥的现实成效 |
| 4.3.1 实名主体与运营主体各显其能 |
| 4.3.2 栏目设置与菜单设计有章可循 |
| 4.3.3 先进典型与特色内容深受青睐 |
| 4.4 高校微信公众平台思想政治教育功能发挥的问题表现 |
| 4.4.1 思政力量投入不足,运营推送专业不强 |
| 4.4.2 平台定位认知不准,思政栏目服务欠缺 |
| 4.4.3 内容建设导向不够,思政内容认同不高 |
| 4.5 高校微信公众平台思想政治教育功能发挥的制约因素 |
| 4.5.1 平台的运营缺乏思政教育观念 |
| 4.5.2 学生对平台思政功能认知不足 |
| 4.5.3 教育双方对平台需求存在偏差 |
| 4.5.4 平台推送内容和形式创新不够 |
| 4.5.5 平台的机制建设弱化思政功能 |
| 第5章 高校微信公众平台思想政治教育功能发挥的规范遵循 |
| 5.1 高校微信公众平台思想政治教育功能发挥的理念遵循 |
| 5.1.1 秉持“育人为本”的理念宗旨 |
| 5.1.2 坚持“学生主体”的本位回归 |
| 5.1.3 增强“互动交流”的协同意识 |
| 5.2 高校微信公众平台思想政治教育功能发挥的指导原则 |
| 5.2.1 坚持主导性与多样性相结合的原则 |
| 5.2.2 坚持灌输性与启发性相结合的原则 |
| 5.2.3 坚持人文性与科学性相结合的原则 |
| 5.3 高校微信公众平台思想政治教育功能发挥的价值遵循 |
| 5.3.1 坚守激浊扬清的价值立场 |
| 5.3.2 洞察青年学生的价值诉求 |
| 5.3.3 明晰因时而进的价值趋向 |
| 5.4 高校微信公众平台思想政治教育功能发挥的目标指向 |
| 5.4.1 以坚定理想信念筑牢精神之基 |
| 5.4.2 以中华优秀道德涵养时代青年 |
| 5.4.3 以红色革命文化传承使命担当 |
| 第6章 高校微信公众平台思想政治教育功能发挥的实践路径 |
| 6.1 加强队伍建设:以专业的“微”力量提升水平 |
| 6.1.1 强化政治素养 |
| 6.1.2 加强业务学习 |
| 6.1.3 实施名师计划 |
| 6.1.4 发挥全员作用 |
| 6.2 提升学生素养:以良好的“微”素养重塑自我 |
| 6.2.1 提升学生媒介素养 |
| 6.2.2 培育学生意见领袖 |
| 6.2.3 提升信息甄别能力 |
| 6.2.4 激发自我教育意识 |
| 6.3 加强内容建设:以丰富的“微”内容感召学生 |
| 6.3.1 创新推送类型 |
| 6.3.2 重视标题制作 |
| 6.3.3 创新话语体系 |
| 6.3.4 打造精品栏目 |
| 6.3.5 把握推送时机 |
| 6.4 健全保障机制:以完善的“微”机制引领发展 |
| 6.4.1 强化领导机制 |
| 6.4.2 规范管理机制 |
| 6.4.3 优化评估机制 |
| 6.4.4 健全协调机制 |
| 结论 |
| 附录 |
| 一、微信公众平台思想政治教育功能发挥的应用范例 |
| 1.思想政治教育微信公众平台“明德e堂”的构建 |
| 2.思想政治教育微信公众平台“明德e堂”的运营 |
| 3.思想政治教育微信公众平台“明德e堂”的展望 |
| 二、省内高校微信公众平台情况汇总 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文及科研成果 |
四、激发创造的火花——首次“中国远程教育学术圆桌”侧记（论文参考文献）
- [1]基于设计思维的小学机器人教学模式研究[D]. 宋松. 西华师范大学, 2021
- [2]OBE理念下促进大学生设计思维发展的学习活动设计研究[D]. 王郁琪. 江南大学, 2021
- [3]教学激励策略在SPOC课程中的设计与应用研究 ——以《动漫广告艺术鉴赏》为例[D]. 潘天卉. 南京邮电大学, 2021
- [4]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [5]具身认知视角下的教师教学现场感研究 ——基于H市和J市四所小学的调查[D]. 安玉. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [6]知识建构社区际遇性协作：促进机制研究[D]. 陈羽洁. 南京师范大学, 2021
- [7]部省合建高校学科共同体建设研究[D]. 王葳. 南昌大学, 2020(01)
- [8]设计创客教育的场域构建研究[D]. 张鑫. 中国美术学院, 2020
- [9]拓展性学习视角下教师成长的叙事探究 ——基于“中—加跨文化互惠学习项目”的研究[D]. 刘露霞. 华东师范大学, 2020(01)
- [10]高校微信公众平台思想政治教育功能研究 ——以四川省高校为例[D]. 张冀. 西南交通大学, 2020(07)