一、思茅地区中小学教师继续教育教学管理中有待于改进的几个问题（论文文献综述）
范士红[1]（2021）在《小学教师领导的个案研究》文中提出教师是教育改革的主体,是学校变革的关键力量。近年来,随着教师赋权运动和教师专业化运动的不断推进,“让教师成为领导者”成为当代教育改革的重要倡导,教师领导研究成为教育研究的前沿问题。教师领导强调将学校的领导权力赋予教师,让教师承担领导者的角色和任务。有效的教师领导可以通过多种方式使整个学校受益,包括提高学校的组织效率、形塑学校文化及提高学校的领导能力,促进教师领导者自身的专业发展及专业共同体的合作和专业成长,促进学生学习效果的提高和改善。学校具体教育情境中的教师领导的研究,应该回答两个问题:“谁在领导”和“如何领导”,即什么样的教师能够成为领导者,教师领导者通过哪些行为发挥领导影响。以此为目标,本研究采用个案研究的方法,以两名小学教师为研究对象,以深度访谈为资料收集的主要方法,并辅以观察记录、文件和研究日记等的分析,探讨S小学教师领导的实践样态,描述和解释教师领导者的特质和教师领导者的实践作为,在此基础上分析影响教师领导实践的因素。本研究的结论如下:一、虽然理论上所有的教师都有可能且应该成为教师领导者,然而事实上并非所有的教师都是领导者或者能够进行领导实践。教师要想成为领导者,除了受外部环境的影响,其自身也需要具备一些特质。影响教师成为领导者的特质包含三个方面:人格特质、专业特质和领导特质。专业权威和职业情怀是教师领导者最基本的专业特质;对课程变革的敏感和执行力是教师领导者最显着的专业特质。积极认真、精力旺盛、喜欢挑战,是教师领导者的主要人格特质。正直、乐于分享、善于沟通,是教师领导者主要的领导特质。另外,教师个人的成长经历也影响了领导角色的建构。二、教师领导者在学校教育情境中的实践行为包含三个维度:引领和示范班级课程与教学、发展教师专业共同体、参与学校决策与变革。其中,“引领和示范班级课程与教学”是教师领导实践的最基本维度,这主要来源于教师领导者的专业权威;“发展教师专业共同体”是教师领导者发挥领导影响的最直接方式,教师领导者藉此与共同体成员合作并实现专业成长;教师领导者“参与学校决策与变革”的维度中,参与动机与参与方式主要来自于解决教学实践问题的需要。三、学校环境中同时存在着积极和消极的因素,影响着教师领导的实践。本研究发现的支持教师领导的因素包括学校文化、领导角色和人际关系、教师个人因素以及外部因素四个方面;阻碍教师领导的因素则表现为缺乏时间、缺少明确的学校愿景、校长的有限支持以及缺少系统的科研引领的支持。基于研究发现,本研究提出了“重建学校文化,营造信任合作的共同体氛围;发挥学校管理者在识别、支持和培养教师领导方面的重要作用;教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识;开展教师领导教育,提高教师领导者的知能;进一步丰富教师领导的理论研究”五个针对性的建议,以期有更多的教师领导者在学校变革中发挥积极的作用。
凌云志[2]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中研究指明教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
张琳[3]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中认为随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
金佳璐[4]（2019）在《教育硕士（学科教育·生物）学位论文选题分析》文中认为我国的教育硕士专业学位由设立至今经历了 20余年的发展,招生人数不断增加、培养规模也逐渐扩大,教育硕士研究生的培养质量及教育硕士专业学位的发展方向也受到广泛关注。而学位论文作为硕士研究生在学习阶段最重要、所需精力最多、审核最严格的一项学术研究,是学生最重要的学术成果,也就是学生学术及教学实践能力的基本体现。学位论文质量在一定程度上反映了教育硕士研究生的培养质量及该学科领域的学术发展水平。本文以教育硕士学位论文选题的要求与标准、学位论文选题应依据的学科特色以及学位论文研究者应具有的研究责任和认知水平为理论假设,选择中国知网旗下的《中国优秀硕士学位论文全文数据库》中教育硕士（学科教学·生物）的学位论文为研究对象,对学位论文选题的整体趋势、选题方向类目以及高校层面的比较等选题现状进行研究,从而得出了教育硕士（学科教学·生物）学位论文选题的特点并对其进行归因,选题的优点有:研究可行性上符合学位论文选题标准、选题的研究领域广泛并符合学科特色、选题具有一定实践性与应用价值;存在的不足之处有:在学位论文选题标准中的创新性层面上仍需优化、选题的学科研究方向存在一定的偏向性、研究者的学科理论和问题意识仍需提高;由此得出影响学位论文选题主要有高校、导师及学生三个层面的因素。在此基础上对教育硕士学位论文质量的提升、教育硕士培养质量的优化以及对学科教学教育硕士专业学位的发展提出了参考性建议及展望。
童书玮[5]（2018）在《新时代云南普洱边疆民族地区教育优先发展研究》文中提出改革开放40年来,尤其是党的十八大以来,我国各项事业取得了历史性成就,经济总量已稳居世界第二,边疆民族地区发生了翻天覆地的变化。当前,中国特色社会主义进入了新时代,社会主要矛盾已经由原来的“人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产力之间的矛盾”转变为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。主要矛盾的变化,对我国全面建成小康社会和加快社会主义现代化建设带来了新的机遇和挑战,也提出了更多、更新的发展要求。边疆民族地区以其特殊的地理区位和多元的民族特性,在国家发展战略中始终占有重要地位。长期以来,由于历史、自然等因素的影响,无论经济发展水平,还是社会发展水平,边疆民族地区与全国平均水平相比,都存在较大差距,有的地方这种差距还有进一步拉大的趋势。这种状况如果长期得不到重视和解决,将对我国全面建成小康社会和实现边疆稳定、民族团结、国家安全等方面带来诸多隐患和不利影响。全面建成小康社会和基本实现现代化,重点难点在边疆民族地区;脱贫攻坚和乡村振兴,重点难点也在边疆民族地区。教育事业发展滞后,是新时代边疆民族地区发展的重要短板。尽快补齐这个短板,满足人民群众对更公平、更高质量教育的美好需求,解决好边疆民族地区经济社会发展不平衡、不充分的矛盾问题,显得尤为突出和迫切。实践已充分证明,边疆民族地区的发展,仅就经济讲经济发展是不够的,也是难有出路的。要从根本上解决多年来经济发展滞后,带来教育投入不足;教育发展滞后,又直接影响经济的转型升级和高质量发展的“恶性循环”怪圈,闯出一条以教育优先发展带动经济社会跨越式发展的新路子,必须坚持“五位一体”总体布局,牢固树立“新发展理念”,统筹好经济与社会、人与自然、城乡之间、地区之间、国内发展与对外开放的关系,真正把教育优先发展战略放在突出位置,切实加以贯彻落实。这条发展新路径,顺应了新时代的新要求,符合“以人民为中心”的发展新理念,既是解决民生问题、促进社会公平的迫切需要,也是促进民族团结进步、增强国家认同的重要举措,更是融入和服务“一带一路”倡议、“构建人类命运共同体”和提升国际竞争力的战略选择,对于满足人民对美好生活的追求,增加人民的幸福感和获得感,缩小地区发展差距,解决区域发展不平衡问题,以及提振民族自信心、增强自豪感,促进边疆民族地区人民与周边国家民心相通,讲好中国故事,传播中华文化,展现大国良好形象,都具有重要意义。论文始终坚持理论联系实际,以问题为导向,以普洱边疆民族地区的相关数据为主要支撑点进行分析,重点回答三个问题:即边疆民族地区“为什么”要优先发展教育事业,解决必要性问题;优先发展教育事业重点要“做什么”,解决方向性问题;优先发展教育事业要“怎么做”,解决可行性问题。研究视角上,努力把普洱边疆民族地区的发展放到全省、全国甚至全球发展的高度来审视和谋划,着力克服就普洱讲普洱、就经济讲经济、就教育讲教育的弊端,强调系统谋划和顶层设计,力求在理论研究和实践操作上有所突破。一是以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,坚持“以人民为中心”的理念来谋划发展,提出在局部区域、在特定阶段实施教育优先发展的战略构想,不仅具有必要性,也具有可行性;以此为突破口,是破解边疆民族地区经济社会发展长期发展滞后老大难问题的有效举措,具有现实意义。二是在中国特色社会主义进入新时代的背景下,通过“教育优先”理论和实践的分析,论证了“以经济建设为中心”基本路线与“优先发展教育事业”战略选择的辩证关系,有利于帮助基层领导干部理清了理论的认识问题,也有助于解决现实工作中的操作问题。三是在落实“教育优先发展战略”的问题分析和对策措施上,既有针对现有政策体制框架下解决当前具体问题的政策措施,也有如何调整和突破现有政策框架体系的措施建议,针对性较强,具有前瞻性和可操作性等特点,可供教育研究和领导决策参考。四是在研究方法上综合运用马克思主义理论、民族学、教育学等多学科理论,注重理论联系实际、定量与定性结合,既有理论分析,又有实践论证。案例和数据,都来源于实际工作,来源于现实生活。形成的主要观点,也是作者8年多在边疆民族地区从事这方面工作的真切感受和体会,是在深入调研和认真思考后的成果体现,具有真实性和可信度。力图在对局部区域和个案分析的基础上,总结提炼出一套理论体系和一系列实践经验,争取为其他边疆民族地区落实教育优先发展战略,提供参考借鉴。
郭光洪[6]（2017）在《边疆民族地区学校信息化教学资源管理策略研究 ——以云南省广南县八宝镇为例》文中认为边疆地区因地域受限致使经济水平落后,文化发展缓慢,最终影响到教育发展水平,边疆民族地区的教育受到了国家和社会各界的关注,并出台了一系列的相关政策,近年来民族地区的教育得到了一定的发展,呈现出以下新的面貌:办学条件的提高、教学资源的完善、教师数量不断增加、适龄儿童实现就近入学等等。网络时代的到了,让教育发生了天翻地覆的变化,“互联网+教育”不断在各地区普及,民族地区也不例外,对于教育发展水平不高的地区,国家通过实施各种项目提升其教育质量,如:“农远工程”、“薄弱学校改造计划”、“教学点数字化教学资源全覆盖”、“三通两平台”等项目的助推下,民族地区的教育得到了新的发展,最大的变化便是信息化教学资源的配置,如何对信息化教学资源进行完善的组织和科学的管理是边疆民族地区教育发展面临的重大问题之一。本文首先梳理目前关于信息化教学资源管理的已有研究成果,在此基础上将云南省文山壮族苗族自治州广南县八宝镇作为考察点,主要采用个案分析法对考察点进行深入的分析,同时对被调查者使用问卷调查法、访谈法收集最真实的资料。教育局局长、信息技术中心主任、学校信息化管理人员、学科教师、学生作为考察的主体,以期对边疆地区信息化教学资源的配置和管理现状获得第一手资料。在实地调研的基础上进行深入分析,发现边疆民族学校普遍存在如下几个方面的资源管理问题:信息化硬件资源使用受限、信息化软件资源建设欠缺、学校管理缺位等,并依据这些问题结合边疆民族地区的实际进行了归因分析。任何事物都具有两面性,教育信息化亦然,在教育信息化的推动下边疆民族地区的教学质量得到了提高,同时也给边疆民族地区学校管理带来了挑战,因为随着教育信息化的开展,依然用传统的资源管理方式来管理信息化教学资源已行不通,要想提高信息化教学资源的使用效率是离不开科学、规范的资源管理。针对边疆民族地区目前信息化教学资源管理中存在的问题,提出适宜的管理策略:首先要从思想上实现正确引领,具体体现为树立现代管理理念、加强信息化领导力;从鼓励学校自行开发信息化教学资源,并逐步过渡到校际共建共享达到以建促管的目的;资源配置的目的是投入使用,因此要让使用者具备相应的能力,通过培训增强教师信息化教学能力,通过开展信息技术课及其他方式培养学生的信息素养,达到以用促管之效;建立多元化的评价主体,制定适宜的评价方法达到以评促管;信息化教学资源的管理涉及资金、资源建设规范、教学管理方法等方面的支持,因此需要建立相关的制度实现以制度促进管理的目的。
刘江宁[7]（2017）在《南疆职后教师教育个案研究 ——以三师某四十一团中学为例》文中研究说明国之发展,依靠教育,教育改革,依靠教师。在当前全面建设终身型,实用型人才的社会发展大背景下,教师应当率先作为终身教育的学习榜样。伴随着教育改革的全面实施,提高教师自身能力和素养已经成为社会重点关注的问题所在。“民族的振兴依靠教育,教育的发展在于教师。”那么,现代教育中,教师的培养已经成为了社会发展的基本需要和教育自身发展的重要特点。在教师的培养的过程中,教师教育已经成为塑造合格教师的重要手段之一,而职后教师教育更成为了教师持续发展的不竭动力。职后教师教育的发展是一个循序渐进的过程,在社会和教育不断发展的过程中难免会产生诸多的问题,这些问题既不可以逃避,又不能够避免,只能根据发展过程中的实际情况不断的探索和认识,采用相适宜的办法去解决,这样才能在发现中摸索出一条属于自己的路。作者通过对于当前某团中学职后教师教育开展情况做出了较为全面的调查,针对137份有效问卷进行合理的分析与整理,基本了解了当前某团中学职后教育的现状,重点突出了某团中学“五环教学法”的优势之处,对于加强南疆地区中小学教师的职后教育,对提高教师的整体素质和基础教育质量具有重大的意义。本研究遵循对于某团中学调查过程的研究思路,采用访谈、调查问卷和实际课堂观察等多种研究方法,主要探讨了职后教师教育的内涵、意义、理论基础,重点通过对某师某团中学的个案研究,考察其教师职后教育的现状,发现该中学正在实施的“五环教学法”对教师职后发展具有一定程度上理论与实践的指导作用,在某团中学职后教育发展过程中,也存在着教育观念落后,教育方式单一,教师参与职后教育动机不明等问题,具体分析其原因主要包括,地区性教育部门管理方法和投入力度,学校本身的教育目标和实施策略还有教师自身的内在因素,建议树立更加适合当前形势发展的教育理念,有机创造更为适合的职后教育环境,加快建立健全职后教师教育的法规与政策,从而长期稳定地促进南疆地区职后教师教育的有效发展。但是,我们也要看到,当前某团中学职后教师教育的总体发展情况是比较成功的,在某团中学中,我们不仅了解到了较为完善和成熟的职后教学模式,同时也感受到学校开展职后教育的热烈气氛和环境,这在一定程度上为教师的全面发展和提高自身素质能力奠定了良好的基础,也为南疆地区的职后教育发展提供了重要的参考和借鉴。
林裕添[8]（2016）在《加强学校美育工作的政府行为研究 ——以福建省为例》文中指出政府部门在公共教育领域施行的是公共管理服务,即提供政策的保障和引领。随着社会的发展,美育的重要性凸显。学校美育改革管理工作随之蓬勃开展。而要改善学校美育管理工作,就需要先厘清学校美育的概念和地位:学校美育是在学校开展的审美教育。它不是一门、两门具体的课程,而是一个和学校所有教育环节息息相关的教育体系,由人文教育（以艺术类学科教育为主）、艺术实践活动、学校环境创设构成。即意味着丰富且合理的课程、课外艺术实践活动的设置,以及富有人文素养的教师引导。而这些,就离不开国家、省级政府政策的保障和引领,以及统筹安排。
李爱铭[9]（2016）在《中小学专家型教师培养的政策支持体系研究 ——以上海“双名工程”为例》文中研究表明全球面临从工业社会向信息社会的转型、生产方式的巨变,使得人力资源上升为最重要的战略性资源。在人力资源的生产中,教育成为各国的核心竞争力。各国陆续出台政策以打造优质的中小学教师队伍,为提升人才质量奠基。在此背景下,“专家型教师”培养成为教师教育领域理论与实践的核心议题之一。我国各级政府陆续出台支持政策,积极推进以培养专家型教师为目标的“名师工程”实践。对于专家型教师的特征、成长机制等研究也已取得部分成果。但仍有诸多问题需要反思:专家型教师能否培养?专家型教师成长过程中,其能力结构中最核心的要素是什么?专家型教师经验分享与传递的有效路径是什么?由于对专家型教师成长规律的研究仍存在盲区,专家型教师的培养也部分地处于“黑匣子”状态。同时,名师培养的政策支持体系大多处于“自发”状态,相关实践虽取得一定成效,但由于对名师培养的理论把握不足,且政策的价值取向与专家型教师成长规律存在一定程度的背离,而制约了培养效果。因此,本研究探索构建起专家型教师的能力结构与学习路径模型,反思名师培养机制,以此为工具分析名师培养的政策支持体系。研究以教师的人格特征、专业能力、学习路径等理论为基础,以教师缄默知识、实践技能的累积为核心,在学习共同体视域内探寻专家型教师成长的规律。在此基础上,结合教师教育政策的价值取向,对加速、批量培养名师的机制进行反思,揭示出名师培养政策以“赋名”方式“自我实现”目标的规律。借用上述理论工具,本研究聚焦专家型教师培养的政策体系、以上海市“双名工程”为具体研究对象,对专家型教师的标准、培训内容的设计、学习共同体的构建、培养效能的评估等关键环节展开分析。研究归纳提炼了上海双名工程培养专家型教师的经验,反思了政策价值取向与专家型教师成长规律相悖之处。本研究采用文本分析、问卷调查、深度访谈、比较研究等方法,获取大量一手资料,提供基于现实的反思视角。研究梳理了宏观层面、中观层面关于专家型教师培养的相关政策文本,并与所构建的理论工具进行对照分析,展示出政策的价值取向与得失。以问卷调查和深度访谈为主要工具,定量与定性方法相结合,对上海市专家型教师培养的政策支持体系进行详细分析,为验证理论假设提供证据。同时,借鉴美国、英国等培养专家型教师的相关政策,为完善我国的专家型教师培养政策体系提供参考。基于上述研究,本研究得出结论如下:1、名师是可以培养的。但政策视野中的名师培养,是一种兼顾培养与“赋名”的体制,既有助推作用,也有局限性。2、专家型教师培养政策的价值取向与教师成长发展的规律与价值取向部分一致,同时也存在背离。3、以名师培养基地方式打造名师“学习共同体”的“上海经验”,具有创新意义与推广价值。基于理论反思和实践分析,本研究提出3个建议。1、制订我国的专家型教师标准,完善专家型教师的“资格认证”制度,弥补理论与实践空白。2、完善对名师政策的评估,以改变政策“赋名”和“自我实现”机制。3、将名师培训的价值取向由工具性转向人本性,,真正促进名师专业价值的提升,通过建设学分银行的方式,为名师培养提供“以人为本”的发展平台。
陈莹[10]（2016）在《以齐鲁名师为导向的中小学教师素质现状实证研究》文中研究表明社会在不断发展,作为奋斗在教育一线的中小学教师,顺应时代发展、不断提升自身素质,无论是对于社会还是对于个人而言都至关重要。《山东省中长期教育改革和发展规划纲要（2011—2020年）》也明确要求,“把建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍摆在突出重要的位置”。但是目前山东省中小学教师整体素质不得而知。齐鲁名师建设工程是省教育厅重点实施的、立足高端领军人才培养的、为打造山东省未来教育家队伍而进行的一项长期项目。本文旨在以齐鲁名师标准为尺度,找出中小学教师素质问题所在,从而为提升全省中小学教师素质提出建议。本文首先结合当前社会现状,论述了选题缘由、研究意义以及介绍了相关概念,并通过对相关研究进行回顾与总结,提出了本文的研究思路与方法。其次,介绍了“齐鲁名师建设工程”、齐鲁名师的评选条件,并对已经评选出的两期齐鲁名师们进行了简单的梳理。在培养期结束后,齐鲁名师在教育理论与实践、教学水平与能力、科研能力与创新意识等方面都有了显着提升。再次,开展了关于中小学教师素质现状的问卷调查,并对样本的选取与分布、问卷的设计与编制以及问卷的发放与回收做了详细说明。通过对回收的数据进行处理与分析,初步了解了目前中小学教师的素质现状,再以之与齐鲁名师相比较,得出在职业理想、创新精神、知识储量、科研能力及名声威望等方面还有一定差距。最后,基于以上的调查、分析结果,从加强师德建设、鼓励发展创新、倡导终身学习及提升科研能力等方面,提出了具体的针对性建议,以期能够为提升中小学教师素质带来些许帮助。
二、思茅地区中小学教师继续教育教学管理中有待于改进的几个问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、思茅地区中小学教师继续教育教学管理中有待于改进的几个问题（论文提纲范文）
（1）小学教师领导的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)通过教师领导促进学校变革,是教育研究的新议题 |
| (二)“教师成为领导者”是教师专业发展的新机制 |
| (三)我国教育变革的实践,需要识别和培育更多的教师领导者 |
| 二、研究问题与研究目的 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文的基本框架 |
| 第一章 教师领导的研究综述 |
| 一、国外相关研究 |
| (一)教师领导的缘起 |
| (二)教师领导的发展 |
| (三)教师领导教育的发展 |
| 二、国内相关研究 |
| (一)对西方教师领导理论引进和介绍 |
| (二)基于不同视角对教师领导展开研究 |
| (三)对不同实践情境下的教师领导实践的研究 |
| 三、国内外研究的启示 |
| (一)教师领导的研究从概念理解走向实践行动 |
| (二)教师领导教育成为研究的热点 |
| (三)我国本土的研究有待进一步拓展 |
| 第二章 研究设计与研究方法 |
| 一、研究的理论框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集 |
| (四)资料的整理与分析 |
| (五)研究效度 |
| (六)研究伦理 |
| 第三章 教师领导的概念探究与理论基础 |
| 一、教师领导的概念探究 |
| (一)教师领导的内涵 |
| (二)教师领导者特质的构成 |
| (三)教师领导实践维度 |
| (四)影响教师领导的因素 |
| (五)教师领导的功能 |
| 二、教师领导的理论基础 |
| (一)分布式领导理论 |
| (二)领导特质理论 |
| (三)专业学习共同体理论 |
| (四)教师赋权增能理念 |
| (五)教师专业发展理论 |
| 第四章 谁在领导——教师领导者的特质 |
| 一、L老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 二、Z老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 三、小结 |
| 第五章 如何领导——教师领导实践 |
| 一、L老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 二、Z老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 三、小结 |
| 第六章 影响教师领导的因素 |
| 一、支持教师领导的因素 |
| (一)学校文化 |
| (二)领导角色和人际关系 |
| (三)教师个人因素 |
| (四)外部环境因素 |
| 二、阻碍教师领导的因素 |
| (一)缺乏时间 |
| (二)缺少明确的学校愿景的支持 |
| (三)有限的校长支持 |
| (四)缺少系统的科研引领 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)教师领导者特质的研究结论与分析 |
| (二)教师领导实践的研究结论与分析 |
| (三)影响教师领导因素的研究结论与分析 |
| 二、研究建议 |
| (一)重建学校的文化,创建信任合作的共同体环境 |
| (二)发挥校长在识别、支持和培养教师领导方面的作用 |
| (三)教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识 |
| (四)开展教师领导教育,提高教师领导者的知能 |
| (五)进一步丰富教师领导的理论研究 |
| 三、研究反思 |
| (一)本研究的贡献 |
| (二)本研究的局限 |
| (三)对未来研究的展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 半结构化访谈提纲及实录 |
| 附录2 S小学享受教育课程体系 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）教育硕士（学科教育·生物）学位论文选题分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一. 选题的缘由及意义 |
| 二. 研究综述 |
| 三. 相关概念界定 |
| 四. 研究思路与方法 |
| 第一章 教育硕士(学科教学·生物)学位论文选题的要求与价值 |
| 第一节 学位论文选题应是具有研究可行性的真问题 |
| 一. 学位论文的选题应具有规范性 |
| 二. 学位论文的选题应具有可行性 |
| 三. 学位论文的选题应具有问题性 |
| 四. 学位论文的选题应具有创新性 |
| 第二节 学位论文选题应适应本学科的学科特色 |
| 一. 学科教学专业学位的源起与发展 |
| 二. 学位论文选题应立足于本学科的学科定位 |
| 三. 学位论文选题应面向本学科的学科研究方向 |
| 四. 学位论文选题应结合本学科所面临的发展困境 |
| 第三节 学位论文选题应体现研究者的研究责任和认知水平 |
| 一. 研究者对于学科问题的感性认知 |
| 二. 研究者对于学科问题的理性认知 |
| 第四节 对学位论文选题研究的价值 |
| 一. 学位论文质量是学科学术队伍建设水平的体现 |
| 二. 学位论文质量是硕士研究生培养质量的体现 |
| 第二章 教育硕士(学科教学,生物)学位论文选题的状况 |
| 第一节 研究设计 |
| 一. 样本的选取 |
| 二. 研究类目的设计 |
| 三. 研究技术路线 |
| 第二节 教育硕士(学科教学,生物)学位论文选题的整体趋势分析 |
| 一. 教育硕士(学科教学,生物)学位论文学位授予年度及单位的分析 |
| 二. 学位论文选题的类型:偏重于应用调研型研究 |
| 三. 学位论文选题的研究地域:围绕研究者自身所处地区 |
| 第三节 教育硕士(学科教学·生物)学位论文选题方向的类目分析 |
| 一. 学位论文选题研究领域的可视化分析 |
| 二. 一级类目分析:学位论文选题方向偏重于基础教育教学研究 38三. 课程类二级类目分析:学位论文选题方向偏重于课程的实践 |
| 四. 教学类二级类目分析:学位论文选题偏重于对“教”的研究 |
| 第四节 教育硕士(学科教学·生物)学位论文选题的高校层面比较 |
| 第三章 教育硕士(学科教学·生物)学位论文选题的特点及影响因素 |
| 第一节 教育硕士(学科教学·生物)学位论文选题的优点 |
| 一. 研究可行性上符合学位论文选题的标准 |
| 二. 选题的研究领域广泛并符合学科特色 |
| 三. 选题具有一定实践性和应用价值 |
| 第二节 教育硕士(学科教学·生物)学位论文选题的不足 |
| 一. 创新性层面仍需优化 |
| 二. 选题的学科研究方向存在偏向性 |
| 三. 研究者的学科理论及问题意识仍需深化 |
| 第三节 教育硕士(学科教学·生物)学位论文选题的影响因素 |
| 一. 高校层面对优化学位论文选题的促进作用 |
| 二. 导师层面对优化学位论文选题的引导作用 |
| 三. 学生自身能力的提升是优化学位论文选题的基础 |
| 第四章 建议与展望 |
| 第一节 对教育硕士学位论文质量提升的思考及建议 |
| 一. 正确理解教育硕士学位论文的标准要求 |
| 二. 结合教育实践提高研究者的问题研究意识 |
| 三. 学习有关学位论文选题与写作指导方面的知识 |
| 第二节 对保障教育硕士研究生培养质量的思考及建议 |
| 一. 把握教育硕士培养中的实践应用导向 |
| 二. 注重师资队伍的优化 |
| 三. 建立政府、高校、社会一体的教育硕士培养质量保障体系 |
| 第三节 对学科教学专业学位发展的思考及建议 |
| 一. 明确并把握学科定位 |
| 二. 拓展具有学科特色的研究方向 |
| 三. 认识并解决学科发展面临的现实问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）新时代云南普洱边疆民族地区教育优先发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题的背景 |
| (一) 问题导向:解决新时代全面发展“短板”问题的新需要 |
| (二) 国际背景:符合“构建人类命运共同体”的新要求 |
| (三) 国内背景:顺应新时代主要矛盾的新变化 |
| (四) 省内背景:探索边疆民族地区跨越式发展的新路径 |
| (五) 地区背景:扶贫先“扶智”和“扶志”的新需要 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 有利于增强边疆民族地区发展的内生动力,具有现实意义 |
| (二) 有利于处理经济发展与教育优先关系,具有理论价值 |
| (三) 有利于云南主动融入和服务国家战略,借势借力跨越发展 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一) 研究现状 |
| (二) 研究综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究的主要内容和创新点 |
| (一) 研究的主要内容 |
| (二) 论文的主要贡献和创新点 |
| 第一章 新时代新理论:边疆民族地区优先发展教育的科学指南 |
| 第一节 中国特色社会主义进入新时代 |
| 一、中国特色社会主义新时代的科学内涵和重大意义 |
| 二、新时代主要矛盾的变化对教育优先发展的新要求 |
| 三、贯彻落实习近平关于教育优先发展的重要讲话精神 |
| 第二节 边疆民族地区优先发展教育顺应了新时代的新要求 |
| 一、优先发展教育是解决民生问题和促进社会公平的迫切需要 |
| 二、优先发展教育是促进民族团结进步和增强国家认同的重要举措 |
| 三、优先发展教育是“构建人类命运共同体”和提升国际竞争力的战略选择 |
| 第二章 合理性与可行性:云南边疆民族地区优先发展教育的依据分析 |
| 第一节 国情和省情:优先发展教育的现实依据 |
| 一、优先发展教育符合我国的国情需要 |
| 二、优先发展教育是符合云南省情的战略选择 |
| 第二节 正确把握“以经济建设为中心”和“教育优先发展” |
| 一、“以经济建设为中心”是党的基本路线核心内容 |
| 二、“优先发展教育”是边疆民族地区跨越式发展的新战略 |
| 三、“以经济建设为中心”和“优先发展教育”的辩证关系 |
| 第三节 边疆民族地区优先发展教育的可行性分析 |
| 一、优先发展边疆民族地区教育具有现实需求和基础 |
| 二、国家综合经济实力增强使边疆民族地区教育优先发展成为可能 |
| 第三章 回顾与总结:普洱边疆民族地区教育事业发展历程 |
| 第一节 发展社会主义的教育事业(1949—1977年) |
| 一、普洱教育事业发展的历史基础 |
| 二、普洱教育事业发展的第一个“黄金时期” |
| 第二节 建立比较完善的教育体系(1978—2008年) |
| 一、政策演变和成效 |
| 二、发展历程和特点 |
| 第三节 推进各类教育的均衡发展(2009年至今) |
| 一、主要做法和政策措施 |
| 二、主要成效和变化 |
| 三、需要继续关注并解决的主要问题 |
| 第四章 现状与问题:普洱边疆民族地区教育现状与问题分析 |
| 第一节 普洱教育事业现状调查 |
| 一、学校基本情况 |
| 二、基础教育基本情况 |
| 三、师资队伍基本情况 |
| 第二节 困难和问题 |
| 一、学前教育 |
| 二、九年义务教育 |
| 三、普通高中教育 |
| 四、中等职业教育 |
| 第三节 边疆民族地区教育发展中的共性问题探究 |
| 一、存在的主要共性问题 |
| 二、教育优先发展战略落实不到位的原因分析 |
| 第五章 立德与树人:普洱边疆民族地区教育优先发展构想 |
| 第一节 均衡与公平:普洱教育优先发展的思路和目标 |
| 一、以教育均衡促教育公平,推动教育优先发展 |
| 二、立德树人,为跨越发展提供人才支撑和智力保障 |
| 第二节 提升全民素质:普洱教育优先发展战略的重点和路径 |
| 一、普洱教育优先发展的重点 |
| 二、普洱教育优先发展的路径 |
| 第六章 典型与示范:普洱教育优先发展的积极探索 |
| 第一节 普洱基础教育发展方面 |
| 案例一: 宁洱县推进义务教育均衡发展的主要做法 |
| 第二节 普洱高等教育发展方面 |
| 案例一: 思茅师专升格组建普洱学院的主要做法 |
| 案例二: 筹建滇西应用技术大学普洱茶学院的主要做法 |
| 第三节 普洱职业教育发展方面 |
| 案例一: 普洱市职业教育中心建设发展的主要做法和经验 |
| 案例二: 加快景东职业高级中学发展的主要做法 |
| 第七章 政策与制度:边疆民族地区教育优先发展的支撑保障 |
| 第一节 国外优先发展教育助推经济崛起的启示与借鉴 |
| 一、美国优先发展教育的相关情况 |
| 二、日本优先发展教育的相关情况 |
| 三、德国优先发展教育的相关情况 |
| 四、国外教育优先发展的经验总结 |
| 第二节 边疆民族地区优先发展教育需要重点关注的几个问题 |
| 一、顺应教育发展需求的新变化 |
| 二、准确把握教育优先发展的政策新定位 |
| 三、增强政策的民众认同,提高政策的执行实效 |
| 第三节 谋划好边疆民族地区职责和能力范围内的工作 |
| 一、加强党对教育工作的领导 |
| 二、努力营造尊师重教的良好社会氛围 |
| 三、完善各级政府教育管理和投入机制 |
| 四、深化教育体制改革 |
| 五、严格依法治教 |
| 六、全面加强教育督导 |
| 七、维护校园和谐稳定 |
| 第四节 对国家和省级层面加强顶层设计的意见建议 |
| 一、进一步提高边疆民族地区优先发展教育重要性和可行性的认识 |
| 二、适时进一步调整现有行政机关和事业单位的机构设置框架 |
| 三、加大中央和省财政转移支付力度,形成有利于人才向基层流动的机制 |
| 四、增强相关政策的强制性,提高监督和执行效果 |
| 五、继续实施支教工作,提高边疆民族地区教师队伍水平 |
| 六、积极盘活存量资源,用好边疆民族地区本地人才 |
| 七、发挥边疆民族地区各自优势,创造条件吸引留住优秀人才的外部环境 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间完成的科研成果 |
| 致谢 |
（6）边疆民族地区学校信息化教学资源管理策略研究 ——以云南省广南县八宝镇为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究问题缘起 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究目的 |
| (三) 研究意义 |
| 二、研究的理论基础 |
| (一) 教育均衡发展理论 |
| (二) 教育传播学理论 |
| (三) 信息科学理论 |
| (四) 管理科学理论 |
| 三、文献综述 |
| (一) 信息化教学研究 |
| (二) 信息化教学资源研究 |
| (三) 信息化教学资源管理研究 |
| (四) 研究综述 |
| 四、研究思路及设计 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 研究思路 |
| (五) 研究具体设计 |
| 第二章 八宝镇民族学校信息化教学资源的现状调研 |
| 一、信息化教学资源配置现状 |
| (一) 硬件配置 |
| (二) 软件配置 |
| (三) 潜件配置 |
| 二、信息化教学资源管理现状 |
| (一) 资源应用管理 |
| (二) 人员素养现状 |
| (三) 学校制度管理 |
| 三、本章小结 |
| 第三章 八宝镇民族学校信息化教学资源管理的问题及原因分析 |
| 一、信息化教学资源管理中存在的问题 |
| (一) 信息化硬件教学资源使用受限 |
| (二) 信息化软件资源建设欠缺 |
| (三) 学校管理缺位 |
| 二、信息化教学资源管理问题的原因分析 |
| (一) 思想意识薄弱 |
| (二) “双主体”素养低 |
| (三) 教学评价稀缺 |
| (四) 管理制度不完善 |
| 三、本章小结 |
| 第四章 八宝镇民族学校信息化教学资源的管理策略探究 |
| 一、思想引领 |
| (一) 树立现代管理理念 |
| (二) 加强信息化领导力 |
| 二、以建促管 |
| (一) 鼓励自行开发 |
| (二) 校际共建共享 |
| 三、以用促管 |
| (一) 教师信息化教学能力培训 |
| (二) 学生信息素养培养 |
| 四、以评促管 |
| (一) 评价主体 |
| (二) 评价方法 |
| 五、以制度促管 |
| (一) 资金保障制度 |
| (二) 资源规范制度 |
| (三) 教学管理制度 |
| 结语 |
| 附录1 问卷 |
| 附录2 问卷 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 附录4 访谈记录(节选) |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）南疆职后教师教育个案研究 ——以三师某四十一团中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题的提出 |
| 二、国内外职后教师教育的研究现状分析与特点 |
| 三、研究目的和意义 |
| （一）研究的目的 |
| （二）研究的意义 |
| 四、研究方法及研究思路 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究思路 |
| 五、核心概念的界定 |
| （一）教师教育 |
| （二）职后教师教育 |
| （三）职后教师教育的特点 |
| 六、理论基础 |
| （一）学习者以自己的方式主动学习 |
| （二）学习者的建构依赖新旧经验的相互作用 |
| （三）教育的互动可以促进意义建构的多元化 |
| （四）情境是经验建构的土壤 |
| （五）建构主义教师学习理论的概念与构成 |
| 第一章 某团中学职后教师教育的现状 |
| 一、研究的设计 |
| （一）研究的地点选择 |
| （二）样本与调查对象的选取及问卷的发放与回收 |
| （三）调查内容的确定 |
| （四）调查对象的基本情况 |
| 二、某团中学职后教师教育的特色模式 |
| （一）“五环教学法”的理念支撑 |
| （二）“五环教学法”的解读 |
| （三）“五环教学法”的具体实施过程 |
| （四）基于“五环教学法”基础上的小课题研究 |
| （五）“五环教学法”与某团中学建校宗旨的有效契合 |
| 三、某团中学职后教师教育的模式特点 |
| 四、某团中学职后教师教育的模式效果 |
| （一）教师灵活的运用教学方法在课堂上已日益凸显 |
| （二）教与学的方式在变 |
| （三）师生的关系日趋融洽 |
| （四）校本研修是提高教师综合素质的有效途径 |
| 五、某团中学职后教师教育模式的成功经验 |
| 第二章 某团中学职后教师教育中的问题及原因 |
| 一、某团中学职后教师教育过程中主要存在的问题 |
| （一）传统教育模式影响下，教师自我教育意识淡薄 |
| （二）教师参与教育情况的目的不明、动机不足 |
| （三）强制性职后教育情况普遍，忽略了教师的独立个体意识 |
| （四）针对于某团中学职后教育的内容设定和效果分析 |
| （五）缺乏长期稳定的制度保障 |
| 二、对于某团教师职后教育中存在问题的一些思考 |
| 第三章 完善某团中学职后教师教育的建议 |
| 一、转变中小学教师职后教育的传统理念 |
| （一）形成“伴随终身”的时代教育潮流 |
| （二）进一步形成“终身学习”思想 |
| （三）优化“创新型”思维的教育培养模式 |
| （四）职后教师教育是教师应有的权利和义务 |
| 二、进一步建立和优化职后教育的运行机制 |
| （一）加快中小学教师职后教育的法规建立 |
| （二）扎实推进职后教师教育的长效机制建立 |
| 三、有效增强中小学教师参与职后教育的动力因素 |
| （一）提高职后教师教育的外动力 |
| （二）激发职后教师教育的内动力 |
| 四、完善某团中学教师专业发展的实践新模式 |
| （一）合理配置资源，创建职后教师教育新体系 |
| （二）提高职后教育针对性，有效更新职后教育相关内容 |
| （三）加快职后教育模式改变，创新运用职后教育新方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的论文目录 |
（8）加强学校美育工作的政府行为研究 ——以福建省为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 选题意义 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、国外研究简况 |
| 二、国内研究现况 |
| 第四节 研究方法 |
| 第一章 政府公共教育服务职能视角下的学校美育 |
| 第一节 国家学校美育政策 |
| 第二节 国家学校美育工作管理基础 |
| 一、学校美育与艺术教育的区别 |
| 二、国家学校美育课程政策 |
| 第二章 福建省学校美育工作管理现状及问题分析 |
| 第一节 福建省政府的学校美育政策 |
| 第二节 福建省现行学校美育工作管理概况 |
| 一、艺术教育课程设置不够丰富 |
| 二、艺术教育者队伍待提升 |
| 三、学生参与艺术活动普及性有待提高 |
| 第三章 福建省学校美育工作管理改进办法 |
| 第一节 美育课程体系设置的改进 |
| 一、施行更加具体符合地方实际情况的艺术教育课程 |
| 二、尝试走班制集中时段学习模式 |
| 三、加强除艺术类学科外其它学科的美育教学 |
| 四、课外艺术实践活动和校园文化建设 |
| 第二节 教育者的队伍建设 |
| 一、促进学校管理层观念的转变 |
| 二、未来教育者的培养 |
| 三、一线科任教师的进修 |
| 四、教育者的拓展 |
| 第三节 小微智能教室或小微智能学校的构建与投入 |
| 一、进行政府采购,构建美育教学素材库 |
| 二、小微智能教室试验点的施行 |
| 三、升级中小学网络多媒体教室 |
| 第四章 结语 |
| 附录1 福建省中小学艺术教育相关现状调查问卷 |
| 附录2 福建省中小学艺术教育相关现状调查问卷 |
| 附录3 福建省中小学艺术教育相关现状调查问卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）中小学专家型教师培养的政策支持体系研究 ——以上海“双名工程”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题来源 |
| 1.2 相关研究述评 |
| 1.2.1 概念界定 |
| 1.2.2 专家型教师能否“培养” |
| 1.2.3 名师成长路径 |
| 1.2.4 名师工程 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文本分析 |
| 1.3.2 问卷调查 |
| 1.3.3 深度访谈 |
| 1.3.4 比较研究 |
| 1.4 研究路径 |
| 1.5 选题意义 |
| 第2章 专家型教师成长规律研究 |
| 2.1 人格特征 |
| 2.1.1 自我意识 |
| 2.1.2 创造性 |
| 2.1.3 批判与质疑 |
| 2.1.4 专注与坚持 |
| 2.1.5 职业情感 |
| 2.2 能力结构 |
| 2.2.1 缄默知识 |
| 2.2.2 实践技能 |
| 2.3 学习路径 |
| 2.3.1 个体学习、组织学习与学习共同体 |
| 2.3.2 缄默知识的分享与传递 |
| 2.3.3 师父与同伴：学习者所面对的多元主体 |
| 2.3.4 回归实践语境：知识与身份的双重构建 |
| 第3章 专家型教师培养机制研究 |
| 3.1 专家型教师的自然成长与人工培养 |
| 3.1.1 影响专家型教师成长的关键要素 |
| 3.1.2 政策支持系统的助推作用与“赋名”功能 |
| 3.2 专家型教师的“成长周期律”与培养政策“加速成长”的预期 |
| 3.2.1 专家型教师成长周期“十年规则” |
| 3.2.2 “一体化”模式加速专家型教师成长 |
| 3.3 名师“批量生产”的构想 |
| 3.3.1 “量产”目标与达成度 |
| 3.3.2 目标设定与“自我实现” |
| 第4章 名师政策溯源与国际比较 |
| 4.1 名师培养政策支持体系溯源 |
| 4.1.1 培养名师的宏观政策体系 |
| 4.1.2 名师的社会身份构建 |
| 4.2 上海教师教育政策体系 |
| 4.2.1 基础性保障政策：教师专业发展 |
| 4.2.2 核心性培养政策：高端教师培养 |
| 4.2.3 导向性支持政策：流动与倾斜机制 |
| 4.3 名优师资培养是一个国际课题 |
| 4.3.1 各国“优秀教师”培养政策 |
| 4.3.2 各国名师“荣誉制度”政策 |
| 4.3.3 名师培养的国际比较与借鉴 |
| 第5章 上海名师管理政策分析 |
| 5.1 投入体系 |
| 5.1.1 多元投入聚焦内涵 |
| 5.1.2 合目的性与合规律性 |
| 5.1.3 规范管控与自主权 |
| 5.2 荣誉与待遇 |
| 5.2.1 特级教师制度 |
| 5.2.2 正高级职称制度 |
| 5.2.3 其他荣誉制度 |
| 5.2.4 名师荣誉制度的价值反思 |
| 5.3 流动政策 |
| 5.3.1 名师作为人力资源的“流动性” |
| 5.3.2 名师成长：相对稳定与“流动” |
| 5.3.3 名师的“工具价值”与人本价值取向 |
| 第6章 上海名师培养政策反思 |
| 6.1 谁来培养：身份模糊 |
| 6.1.1 导师标准相对笼统 |
| 6.1.2 学员资格缺乏界定 |
| 6.2 培养什么：重显性知识轻缄默技能 |
| 6.2.1 培训内容缺乏系统性的顶层设计 |
| 6.2.2 自主开发理论课程导致不均衡 |
| 6.2.3 缄默与实践知识培训待提升 |
| 6.3 如何培养：“基地”实践情境中的师徒带教与同伴学习 |
| 6.3.1 培训方式多元化 |
| 6.3.2 “名师基地”打造学习共同体 |
| 6.3.3 基于教育实践的学习场 |
| 6.4 效果评估：“赋名”机制与＂自我实现＂ |
| 6.4.1 培养目标达成度：定性与定量 |
| 6.4.2 过程性评价与结果性评价 |
| 6.4.3 机制培养与“赋名”效果 |
| 第7章 研究结论与建议 |
| 7.1 培养机制与“赋名”机制 |
| 7.1.1 名师从自然成长到机制培养 |
| 7.1.2 自我实现的“赋名”机制 |
| 7.2 专家型教师的成长与政策的工具性取向 |
| 7.2.1 名师工程助推个体发展 |
| 7.2.2 政策侧重名师资源的“工具性”取向 |
| 7.3 基地培养名师的“上海模式” |
| 7.3.1 学习共同体 |
| 7.3.2 师徒制与同侪学习 |
| 7.4 研发专家型教师标准，成为理论与实践的双重需求 |
| 7.4.1 国外的优秀教师资格认证制 |
| 7.4.2 我国教师的分级认证制度有待完善 |
| 7.5 完善评估机制，助推“名后”成长 |
| 7.5.1 从“自我实现”到第三方指标 |
| 7.5.2 关注“名师后“发展 |
| 7.6 摒弃工具取向，建设学分银行 |
| 7.6.1 名师“符号化” |
| 7.6.2 建设“学分银行” |
| 参考文献 |
| 中文类 |
| 英文类 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）以齐鲁名师为导向的中小学教师素质现状实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| （一）选题缘由 |
| 1.山东省历来重视中小学教师队伍素质 |
| 2.山东省中小学教师素质发展任重道远 |
| （二）研究意义 |
| 1.有助于丰富和完善相关研究成果 |
| 2.有助于促进教师素质的不断发展 |
| （三）相关概念界定 |
| 1.素质 |
| 2.教师素质 |
| （四）文献综述 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| （五）研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、齐鲁名师概况 |
| （一）齐鲁名师建设工程 |
| （二）齐鲁名师评选条件 |
| （三）齐鲁名师现状 |
| 二、以齐鲁名师为导向的中小学教师素质现状调查的实施 |
| （一）样本的选取与分布 |
| （二）调查问卷的设计与编制 |
| （三）调查问卷的发放与回收 |
| （四）调查问卷的检验 |
| 1.信度检验 |
| 2.效度检验 |
| 三、以齐鲁名师为导向的中小学教师素质现状调查结果分析 |
| （一）调查对象的总体描述 |
| （二）中小学教师素质现状统计分析 |
| 1.专业理念维度 |
| 2.专业知识维度 |
| 3.专业能力维度 |
| （三）中小学教师素质现状与齐鲁名师的差异性分析 |
| 1.职业理想差异 |
| 2.创新精神差异 |
| 3.知识结构差异 |
| 4.科研能力差异 |
| 5.社会认可度差异 |
| 四、对中小学教师成长为齐鲁名师的几点建议 |
| （一）不断加强中小学教师的师德建设 |
| 1.分层提高中小学教师的思想政治素质 |
| 2.构建中小学教师师德建设评价机制 |
| （二）鼓励开拓中小学教师的创新精神 |
| 1.着力培养中小学教师的创新意识 |
| 2.提倡中小学教师打造个性化教学风格 |
| （三）积极倡导中小学教师终身学习 |
| 1.组织教师参加各种课外培训 |
| 2.营造良好的学习文化氛围 |
| 3.坚持不懈地开展自我教育 |
| （四）努力提升中小学教师教育科研能力 |
| 1.营造宽松的学术氛围 |
| 2.实施多层级课题带动策略 |
| 3.加强教师间的交流合作 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的学术论文 |
| 后记 |
四、思茅地区中小学教师继续教育教学管理中有待于改进的几个问题（论文参考文献）
- [1]小学教师领导的个案研究[D]. 范士红. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [3]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [4]教育硕士（学科教育·生物）学位论文选题分析[D]. 金佳璐. 南京师范大学, 2019(04)
- [5]新时代云南普洱边疆民族地区教育优先发展研究[D]. 童书玮. 云南大学, 2018(01)
- [6]边疆民族地区学校信息化教学资源管理策略研究 ——以云南省广南县八宝镇为例[D]. 郭光洪. 云南大学, 2017(05)
- [7]南疆职后教师教育个案研究 ——以三师某四十一团中学为例[D]. 刘江宁. 喀什大学, 2017(08)
- [8]加强学校美育工作的政府行为研究 ——以福建省为例[D]. 林裕添. 福建师范大学, 2016(05)
- [9]中小学专家型教师培养的政策支持体系研究 ——以上海“双名工程”为例[D]. 李爱铭. 上海师范大学, 2016(08)
- [10]以齐鲁名师为导向的中小学教师素质现状实证研究[D]. 陈莹. 曲阜师范大学, 2016(02)