一、数学分析课程教改的思考（论文文献综述）
洪情,胡国荣,丁惠生[1]（2021）在《基于卓越教师培养目标的师范专业课程改革——以数学（师范）专业数学分析课程为例》文中提出以数学（师范）专业数学分析课程为例,提出了旨在提高师范生综合能力的若干教学改革措施.与传统的数学分析课程教学着重于培养师范生数学专业基础的特点相比,这些教改措施兼顾了师范生教学能力、反思能力、沟通合作能力和终身学习发展能力的培养.教学实践和问卷调查结果表明,取得了良好的教学效果,能够有效地服务于培养卓越中学数学教师的目标.
于立新,郭宜明[2]（2021）在《应用型大学建设背景下的数学专业基础课程教改探索——以数学分析课程为例》文中进行了进一步梳理目前,国家对高水平应用型大学建设和高素质应用型人才的培养给予高度重视。高校数学专业基础课教学工作也要从注重传授基础知识逐渐向培养应用型人才的方向转变。高校要在应用型人才成长环境,授课教师要在角色转换以及教学内容和教学方法等许多方面都有所改变,才能更好推动应用型大学建设水平的提高和高素质人才培养力度的加大。
余智敏[3]（2021）在《刘达和中国科大》文中研究指明刘达是中国共产党向高等院校派出的首批领导干部之一,先后担任过东北农学院院长,东北林学院院长、党委书记,黑龙江大学校长、党委书记,中国科学技术大学（以下简称“中国科大”）党委书记,清华大学校长、党委书记,拥有管理五所大学的经验,在这五所大学都留下了难以磨灭的印迹。目前,对刘达在东北农学院、东北林学院以及刘达在清华大学的研究较多,对刘达在中国科大的研究还甚为薄弱。上述五校中,刘达在中国科大任职的时间最长（长达12年）。研究刘达在中国科大的作为,不仅能充实对刘达的研究,还是中国科大历史研究的一个重要组成部分,对于考察中国共产党对高等院校的领导,也有重要价值。本文运用文献研究和口述访谈的方法,以时间为线索,以刘达为中心人物,以“教学改革”、“回炉班”为研究重点,详细梳理了 20世纪60-70年代中国科大的变化历程。刘达上过大学,来中国科大之前就管理过三所大学,对于如何办大学,有自己独到的思想。在非常困难的情况下,他以贯彻毛泽东的“教育改革”指示为由,推行了自己的改革措施;以培养好工农兵学员为由,办起了“回炉班”。他为中国科大留下和培育了两批独立师资,不但使其脱离了分崩离析的厄运,还为其在改革开放后的重新崛起奠定了坚实基础。毫不夸张的说,他对科大有再造之功。文章主要分为以下几个部分:第一部分首先对刘达与中国科大此选题的研究内容、研究意义以及研究思路等方面作了说明;对刘达和中国科大相关的研究作了一个简单的梳理。第二部分主要对于刘达的整个生平和在东北农学院、东北林学院的经历进行了介绍,刘达在东北农学院、东北林学院重视基础建设、重视师资力量的培养同时还创建了俄文班,并开创了东北林学院的林产化工专业。第三部分主要介绍刘达主持的“教学改革”。刘达来到中国科大后,主持了中国科大的“教学改革”,出台了几项措施,并提出“选修”“免修”“单科升级”等进一步的教改措施。刘达还完成了学校的系科调整,将学校原有的13个系并成了 6个系。第四部分主要介绍了在“文化大革命”中刘达的经历。1966年“文化大革命”爆发,刘达停职反省,之后一直处于被专政的状态,校园里陆陆续续地成立了许多群众组织,一些群众组织试图“解放”刘达,但未能成功;1969年12月,中国科大迁往安徽,刘达随之南下,1972年终于获得“解放”。第五部分主要介绍了刘达创办教师进修班（俗称“回炉班”）的经历。“回炉班”是由选调回来的1968届、1969届和1970届的中国科大毕业生组成。面对下迁后的薄弱师资队伍,刘达勇于担当,创办“回炉班”,相继开办了进修一班、进修二班。在随后的“批林批孔”、“反回潮”运动中,他果然遭到批判,并最终黯然离开了中国科大。最后一部分是结语,对全文进行概括总结。刘达敢于担当,不但从中国科大应届毕业生中留下了一批师资,还冒着风险,为中国科大保留了一批“政治处理品”师资,并以办“回炉班”等方式,从全国各地召回了一批师资,从而为中国科大建立了独立的师资队伍,令其在下迁合肥后得以免遭肢解、起死回生。他还以贯彻毛泽东“教育改革”指示为由,推行了自己一系列的行之有效的改革措施。尽管那些措施实行时间并不长,但它们仍打下了良好的基础,令中国科大得以在“文化大革命”结束后迅速成为改革的先驱。从这些举措看,刘达不但是中国科大历届党委书记中表现十分突出的,在中央派往高等院校的第一批领导干部中,也是非常突出的。正如朱镕基和李岚清所言,刘达是“杰出的教育家”。
曾彪[4]（2021）在《数学分析课程开展研究性学习的意义和途径》文中研究说明本文讨论了数学分析课程开展研究性学习的意义、原则、途径及其可行性分析。在数学分析课程中开展研究性学习,有助于改善和丰富数学分析的课堂教学,提高学生对数学分析的学习兴趣,激发学生对数学分析的学习动力,以及解决学生面对学习过程中所遇到的各项困难和挑战等方面。
王春丽[5]（2020）在《布尔逻辑思想研究》文中进行了进一步梳理布尔代数及其完善在当代不断得到重视,使得研究与之密切相关的布尔逻辑思想具有重要的意义。在运算法则、符号规则是否应该扩充到数量之外、符号允许非数以及代数中的逻辑何在等方面,皮考克（G.Peacock）、格雷戈里（D.F.Gregory）以及德·摩根等做出了卓越研究,影响了布尔对于逻辑的思考。布尔将代数的思想应用于逻辑研究,对源于亚里士多德逻辑学的传统逻辑做出改造。承袭传统逻辑致力于研究有效推理的理论偏好,布尔建构新的逻辑系统,将它应用于复杂论证,在逻辑演算方面做出突破。布尔的逻辑系统思想主要建基于对于微分方程和概率论的深入研究,以逻辑代数为代表性成果;布尔的创见与莱布尼茨的逻辑思想一脉相承,他们都试图建立一种表意而非拼音的“普遍符号语言”,以此将逻辑学改造成能与数学匹敌的科学。十九世纪的英国社会渴望变革,各个学科领域的发展不断从相关学科领域的探讨中获得启发。逻辑学的研究也是如此。布尔逻辑思想得以产生,源于一种理论视角的转变,即通过逻辑与数学的交叉研究充实逻辑理性的内涵。与之相应,布尔的逻辑思想注重数学演算。主要通过重释类与命题概念,用数学演算的方式表达逻辑,以及提出和完善逻辑方程运算等方面的努力,布尔以其特有的方式彰显逻辑的力量。逻辑的传统方法注重使用形式演绎佐证结论,使用反模型以证伪;在形式语法中研究演绎推导,在形式语义学（主要是模型论）中研究反模型。布尔不仅对此作出澄清,还指出这些方法预设了关于有效性的标准。我们在研究中发现,布尔逻辑思想的有效性标准注重时间概念的解释与应用,他主张用时间概念解释“事态的结合”,以确定持续的时间;布尔的逻辑哲学思想与传统逻辑哲学并不是截然两立,他关注逻辑的“统一”、“秩序”与“和谐”,在以数学科学为榜样重建一致性标准方面做出了卓越的贡献,其努力不仅是学科交叉研究的有益探索,也在建设逻辑学学科独立性方面做出了贡献。布尔的逻辑思想注重以解释科学进步的态度改造传统逻辑,它不是与科学的决裂,而是历史与思想的结合,具有重要的科学哲学意蕴。布尔的逻辑思想及其应用的影响深远,但是,相关探讨也逐渐呈现出布尔逻辑思想的一些局限。这主要表现在,对于演绎推理的核心是彼此相等的符号,还是形似事物之间的呼应,布尔没有做出深入的解释,其逻辑系统因此需要等式设计和逻辑代数加法方面的改进;布尔的逻辑思想具有类、命题和关系三个方面,逻辑代数中的逻辑可分为类演算、命题演算和关系演算三个分支,但他对命题演算和关系演算并没有深入的探讨。而且,在布尔逻辑思想的影响下,对相关问题的反思,使得部分学者主张严格区分算术运算和逻辑运算,并主张取消布尔逻辑系统中的减法运算和除法运算,弗雷格则致力于系统地论证数学的逻辑基础,将数学的概念和法则化思想归于逻辑的概念和法则。这些都启示我们从哲学的角度深化对于布尔逻辑思想的研究,从中获得当代逻辑理论及其应用研究的启发。
王伟刚[6]（2018）在《基于统计学专业的数学分析课堂教学模式的改革与创新》文中研究说明数学分析是一门重要的统计学专业基础课程,不仅为后续专业课程的学习奠定坚实的基础,而且对锻炼学生分析问题、解决问题的能力,创新思维方式等具有十分积极的影响。本文研究了统计学专业数学分析教学中存在的问题,给出了课堂教学模式的改革与创新。
李海[7]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中认为实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显着性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
韩仲明[8]（2018）在《在线测试系统在数学分析教学中的应用》文中提出针对目前大学新生的实际情况,课题组创建了一个数学分析在线练习、测试系统,利用该系统提供的学生学习情况数据信息,研究了提高数学分析课程的教学效果与评价的教法方法,以促进学生成绩大面积的提高。
王青[9]（2018）在《小班教学与翻转课堂:《费曼物理学Ⅱ》的10年教学实践——纪念费曼先生百年诞辰》文中研究表明着名物理学家理查德·费曼1918年5月11日出生,1988年2月15日去世。改革开放40年后的2018年是费曼诞辰100年,去世30年,还是清华大学物理系开设《费曼物理学》系列课程10周年。作为参与《费曼物理学》系列课程教学的教师之一,谨以此文纪念费曼先生对基础物理教学改革的伟大贡献。
王晟,林昕茜[10]（2015）在《我院“数学分析”课程教学改革的探索与实践》文中认为数学分析是数学类专业一门重要的专业基础课程,近年来,我院在探讨适合本院学生的数学分析课程教学方法上进行了一系列改革实践,提高了学生数学分析课程的学习水平,也为同类院系数学分析课程的教学改革提供了一定借鉴。
二、数学分析课程教改的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学分析课程教改的思考（论文提纲范文）
（1）基于卓越教师培养目标的师范专业课程改革——以数学（师范）专业数学分析课程为例（论文提纲范文）
| 1 引 言 |
| 2 以培养卓越中学数学教师为目标的数学分析课程教学改革实践 |
| 3 教学效果 |
| 4 结 语 |
（2）应用型大学建设背景下的数学专业基础课程教改探索——以数学分析课程为例（论文提纲范文）
| 一、研究背景和现状 |
| 二、应用型大学建设背景下开展数学专业基础课程教学改革的必要性 |
| 三、数学分析课程教学存在的问题分析 |
| （一）课程设置不够完善 |
| （二）教学模式单一，方式方法有待改进 |
| （三）课外实践环节太少 |
| 四、数学分析课程教学改革探索 |
| （一）改革数学分析课程教学设计模式 |
| 1. 采用分级教学模式。 |
| 2. 重新规划和设计教学内容。 |
| 3. 改革传统的教学方法和手段。 |
| （二）做好教师的角色转换 |
| （三）组织团队化教学 |
| 五、结束语 |
（3）刘达和中国科大（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.2 已有相关研究 |
| 1.3 本文拟解决的问题 |
| 1.4 研究方法和思路 |
| 第2章 刘达高校管理经验的积累与管理特色的形成 |
| 2.1 刘达生平 |
| 2.2 创建东北农学院 |
| 2.3 创建东北林学院 |
| 2.4 坚持说真话、办实事 |
| 第3章 初次主持中国科大的工作 |
| 3.1 教学改革 |
| 3.1.1 减轻学生学习负担 |
| 3.1.2 培养自己的师资队伍 |
| 3.1.3 加强外语学习 |
| 3.1.4 减少学生课外活动量 |
| 3.1.5 免修、选修、单科升级 |
| 3.2 系科调整 |
| 3.2.1 系科调整前的酝酿 |
| 3.2.2 正式系科调整 |
| 第4章 特殊时期的焦点人物 |
| 4.1 对刘达的斗争与保护 |
| 4.1.1 刘达被停职反省 |
| 4.1.2 陆续成立的群众组织 |
| 4.1.3 把看管者转化为“铁杆保皇派” |
| 4.2 刘达终获“解放” |
| 4.2.1 随中国科大下迁 |
| 4.2.2 重新担任党委书记 |
| 第5章 再次主持中国科大的工作 |
| 5.1 试图把中国科大从合肥迁回北京 |
| 5.2 创办“回炉班” |
| 5.2.1 进修一班和进修二班 |
| 5.2.2 进修班与工农兵学员 |
| 5.3 刘达调离中国科大 |
| 5.4 对中国科大后来的影响 |
| 结语 |
| 附录1 刘达中国科大活动年表 |
| 附录2 忆刘达和科大——宣雅静谈话录 |
| 附录3 “刘达与回炉班”座谈会记录 |
| 附录4 冯焕清、周荷琴访谈录(节选) |
| 附录5 黎懋光先生访谈录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和其他研究成果 |
（4）数学分析课程开展研究性学习的意义和途径（论文提纲范文）
| 1 数学分析课程开展研究性学习的意义 |
| 2 数学分析课程开展研究性学习的原则 |
| 2.1 主体是学生 |
| 2.2 问题是核心 |
| 2.3 方法是关键 |
| 2.4 能力培养是目的 |
| 3 数学分析课程开展研究性学习的途径 |
| 3.1 组建研究小组 |
| 3.2 确定研究课题 |
| 3.3 教师指导 |
| 3.4 研究效果评估 |
| 4 结语 |
（5）布尔逻辑思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 文献综述 |
| 第1章 引言 |
| 1.1 布尔逻辑着作概述 |
| 1.2 选题的理论意义 |
| 1.3 关于布尔逻辑思想的主要问题 |
| 1.4 本文的预期目标和基本内容结构 |
| 第2章 布尔逻辑思想的理论渊源 |
| 2.1 社会和文化背景 |
| 2.1.1 哲学追寻知识基础的传统及经院逻辑的困境 |
| 2.1.2 对经院逻辑问题的讨论 |
| 2.2 归纳科学与形式科学的兴起 |
| 2.2.1 斯图尔特与惠特利的努力 |
| 2.2.2 汉密尔顿的逻辑取向 |
| 2.3 运算符号化与数学现实主义 |
| 2.3.1 伍德豪斯和运算逻辑 |
| 2.3.2 皮考克和符号运算属性的合法化 |
| 2.4 布尔对知识基础的思考 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 布尔对亚氏形式逻辑的改造 |
| 3.1 布尔逻辑思想的命题取向 |
| 3.1.1 布尔关于“类”的解释 |
| 3.1.2 命题的表达和解释 |
| 3.1.3 命题的转换 |
| 3.1.4 假言命题的代数方程表示 |
| 3.2 布尔的逻辑符号思想及其应用 |
| 3.2.1 逻辑符号的建立 |
| 3.2.2 符号推理的基本原则 |
| 3.2.3 逻辑方程的解释 |
| 3.2.4 命题的分类与命题关系 |
| 3.2.5 消除法在扩展中的应用 |
| 3.2.6 X~2=X规则的解释 |
| 3.3 布尔逻辑思想的方法论基础 |
| 3.3.1 布尔逻辑思想的算法情节 |
| 3.3.2 布尔关于分析的一般方法 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 布尔的推理有效性概念及其辩护 |
| 4.1 布尔的推理有效性概念 |
| 4.1.1 亚氏逻辑的推理有效性概念 |
| 4.1.2 可演绎性作为有效性概念的一种有限制的说明 |
| 4.1.3 布尔的无效推理标准 |
| 4.2 布尔逻辑代数对时间的分析 |
| 4.2.1 次生命题的时间解释 |
| 4.2.2 逻辑方程的解读 |
| 4.2.3 逻辑变量的性质 |
| 4.2.4 逻辑变量的处理 |
| 4.2.5 次生命题的简化处理 |
| 4.3 小结 |
| 第5章 布尔逻辑思想的哲学意蕴 |
| 5.1 布尔逻辑的认识论基础 |
| 5.1.1 西方哲学传统背景下的布尔逻辑 |
| 5.1.2 布尔逻辑的语言哲学预设 |
| 5.1.3 布尔关于逻辑回归哲学的立场 |
| 5.2 布尔逻辑的本体论预设 |
| 5.2.1 布尔逻辑的普遍性诉求 |
| 5.2.2 布尔逻辑的逻辑一元论取向 |
| 5.3 布尔逻辑的科学哲学取向 |
| 5.3.1 统一、和谐和秩序 |
| 5.3.2 布尔逻辑关于先验性的预设 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 布尔逻辑思想评价 |
| 6.1 布尔逻辑思想的发展与完善 |
| 6.1.1 布尔逻辑思想的形式逻辑贡献 |
| 6.1.2 耶文斯和文恩对布尔逻辑代数的推进 |
| 6.1.3 施罗德和皮尔斯对布尔逻辑代数思想的完善 |
| 6.2 布尔逻辑思想的当代价值 |
| 6.2.1 现代逻辑视野下布尔逻辑的立场 |
| 6.2.2 布尔与弗雷格的逻辑思想比较 |
| 6.3 布尔逻辑系统中的辩证法思想 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 总结和展望 |
| 7.1 本文的主要工作和创新之处 |
| 7.2 进一步研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 国外人名翻译目录 |
| 专业术语译名表 |
| 发表论文及参加课题一览表 |
（6）基于统计学专业的数学分析课堂教学模式的改革与创新（论文提纲范文）
| 一、课堂教学中存在的问题及教改意义 |
| （一）课堂教学中存在的问题 |
| （二）教学改革的意义 |
| 二、课堂教改的主要内容 |
| （一）更新教学内容 |
| （二）改进教学模式 |
| （三）重建教学评价体系 |
| 三、课堂教改的实施方案 |
| 四、教改取得成效 |
（7）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
（8）在线测试系统在数学分析教学中的应用（论文提纲范文）
| 1 学生情况分析 |
| 1.1 学习积极性、主动性不够 |
| 1.2 不适应大学的学习生活节奏, 导致他们跟不上, 失去学习的信心 |
| 1.3 代班的工作做得不够, 甚至在引导上有偏差导致学生没有学习积极性 |
| 1.4 社团活动太多, 学生难于静心读书 |
| 2 教学改革措施 |
| 3 数学分析在线练习、测试系统特点与题库建设 |
| 4 改革的效果 |
| 5 结语 |
（9）小班教学与翻转课堂:《费曼物理学Ⅱ》的10年教学实践——纪念费曼先生百年诞辰（论文提纲范文）
| 1 教学改革和研究的背景 |
| 1.1 小班教学 |
| 1.2 翻转课堂 |
| 1.3《费曼物理学》与清华物理系开设的费曼物理课 |
| 1.4 本文的现实意义和目的 |
| 2 为什么要做翻转课堂? |
| 2.1 当前的教育环境 |
| 2.2 Eric Mazur教授是如何走向翻转课堂的 |
| 2.3《费曼物理学Ⅱ》从讲课到翻转的原因 |
| 3 翻什么?怎么翻? |
| 3.1 翻转课堂的内容 |
| 3.2 翻转课堂的做法 |
| 3.3 翻转课堂的原动力 |
| 4 尚待解决的难点与挑战 |
| 5 结语 |
四、数学分析课程教改的思考（论文参考文献）
- [1]基于卓越教师培养目标的师范专业课程改革——以数学（师范）专业数学分析课程为例[J]. 洪情,胡国荣,丁惠生. 大学数学, 2021(06)
- [2]应用型大学建设背景下的数学专业基础课程教改探索——以数学分析课程为例[J]. 于立新,郭宜明. 大学教育, 2021(08)
- [3]刘达和中国科大[D]. 余智敏. 中国科学技术大学, 2021(08)
- [4]数学分析课程开展研究性学习的意义和途径[J]. 曾彪. 科技风, 2021(02)
- [5]布尔逻辑思想研究[D]. 王春丽. 西南大学, 2020(01)
- [6]基于统计学专业的数学分析课堂教学模式的改革与创新[J]. 王伟刚. 人才培养与教学改革-浙江工商大学教学改革论文集, 2018(00)
- [7]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)
- [8]在线测试系统在数学分析教学中的应用[J]. 韩仲明. 读与写(教育教学刊), 2018(10)
- [9]小班教学与翻转课堂:《费曼物理学Ⅱ》的10年教学实践——纪念费曼先生百年诞辰[J]. 王青. 物理与工程, 2018(04)
- [10]我院“数学分析”课程教学改革的探索与实践[J]. 王晟,林昕茜. 科技视界, 2015(02)